“高中生的思想史”：教学的立意、活动和尺度，本文主要内容关键词为：立意论文,尺度论文,思想史论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
应江苏省南菁高级中学的邀请，我于2015年10月底执教了题为“选择与传承：儒家的境遇和生命力”的复习课，学习与实践使我对思想史教学有了一些新的感悟。我认为，基于前一课时对基本史实的梳理，本课复习的侧重点应着重于学科能力的提升和历史意识的增强。课前，我对本课进行了认真的研究，结合历届高三复习积累的经验，拟定通过“一个话题”，透过“两个角度”，分成“三个环节”，与学生开展有效互动，达成学习目标的方案。 一个话题：思想的境遇和发展动力 古代思想史的教学难度很大，设计、操作不好，容易使学生陷入一堆含糊而笼统的思想碎片中。作为一种较高层次的学习，我们希望帮助学生在了解历史知识的基础上，清晰地把握思想文明的轨迹，探究其发展传承中的社会动力，从而理解思想发展的历史规律，形成正确的价值判断。在以往的复习中，学生比较关注这样一个问题：“不同的历史时期，儒家思想的境遇为什么不同？”拆解开来，这涉及两个层次的疑问： （1）“古代儒家思想的发展是一帆风顺的吗？”春秋战国时期，思想自由，学在官府走向学在民间，出现了“百家争鸣”的局面。儒家思想的始创者孔子希望恢复西周的礼乐制度，但这不符合当时代表社会发展趋势的新兴地主阶级的需要，所以，他的思想在各国遭到了冷遇；到了西汉时期，汉景帝清除地方叛乱，武帝时开始强化专制主义中央集权，董仲舒宣扬“君权神授”和“大一统”，提倡“三纲五常”，迎合了汉武帝的政治需求。儒学得以复兴，儒生受到重用，儒家思想通过太学和地方县学得到了充分的尊重和广泛的传播，此时儒家思想的优厚待遇可见一斑。 （2）“儒家思想传承至今的社会动力是什么？”古代不同的历史时期，儒家学说的境遇起伏变化，但一直得以传承，究其根本原因，在于社会发展的需要。学生在思想史的学习中，必须对此有所意识。唐宋元明时期，韩愈、程颐、程颢、朱熹、陆九渊、王阳明等对儒家思想进行一系列的发展，使儒学走向精微，上升为官方哲学，在这背后是什么样的动力使然？原来，隋唐之际，儒家思想受到了佛道思想的冲击，主流地位开始动摇。因此，此时儒家思想的发展实质上是一次由内而外的主动优化和提升，是一次文化发展中的自我救赎。 复习教学中若能围绕“儒家思想的境遇变化”这一话题逐步深入地交流，很容易在课堂中产生积极的思维共鸣。 两个角度：传承脉络与思想的选择 学生对儒家思想历史境遇的理解，必须置于历史发展的大背景中加以考察。最简单的视角是理清儒家思想千年传承的历史脉络。通过这个脉络，既可以看清不同的时代所出现的主要观念，又可以看清儒家思想在不同历史阶段的影响和政治地位。教学中，师生的对话围绕“先秦到明清儒家思想传承的线索表”展开，一是考虑学生有了一定的时空感和概念基础，操作难度不大；二是因为古代社会儒家思想的政治境遇及继承关系呈现在一张表格中，直观且反差明显，有效地激活了学生的思维。 给学生直接讲述思想发展的动力问题显得太过空洞和乏味，根据课程标准的要求：学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力。在教学中我们选择了几个关键时期的儒家思想家对前贤思想遗产的立场和态度，由此切入研究和分析他们在继承中进行选择和发展的动机。理清了这些思想家的动机，也就容易明了不同时期的政治、经济、文化各方面的背景，也能较为自然地得出一种思想的出现和传承根源于社会发展的需要这一规律。参照课程标准的知识要求和江苏省考试说明，我们选择了汉代的董仲舒、唐宋时期的理学家和明清时期的思想家作为探究的对象。角度分别是：思想家的“好恶”，董仲舒对人性论的选择；思想家的“忧虑”，唐宋儒家对儒学的精微化；思想家的“叛逆”，明清之际儒家出现的新思潮。由于这些问题贴近高中生的兴趣，符合他们的能力，为课堂活动的顺利展开奠定了基础。 三个环节：“明变”“求因”和“评判” 我曾经读过胡适先生的《中国哲学史大纲》，知道他对哲学史研究的三个宗旨：明变、求因、评判。“明变”是看各家学说“传授的渊源，交互的影响，变迁的次序”；“求因”是“研究各家学派兴废沿革变迁的缘故”；“评判”是“评判各家学说的价值”[1]。出于对复习内容自然衔接和学科素养逐层提升的需要，我们决定引用胡适先生的这三个宗旨，构成本课复习的三个环节。 “明变”环节是本课学习的基础层级，即回顾所学、讨论和完成“先秦到明清儒家思想传承的线索表”，对儒家思想成为主流思想的过程及历史中行进的状态有个基本的把握，并将课本上琐碎的概念串联起来。为了使复习不浮于表面，我们选取“人与人之间的关系”这一话题为突破口，和学生逐层深入地回顾“孔子的思想核心是什么”“董仲舒提出的为人处世的道德标准是什么”和“朱熹以这一标准为天理提出了怎样的主张”三个问题。学生充分互动，并在解决这些问题的基础上打开了思维，回答了“历代儒家还关注了哪些方面的问题，有哪些经典的主张”等问题。 “求因”环节需要学生在合作探究的基础上解决一些较为抽象的问题。要解决抽象问题需要学生运用多种学科能力，特别是信息的解读、知识的运用和观点的论证，而这些能力都是历史学科最为基本的素养。为了达到训练和提升的目的，我们选取了接近学生学习理解能力的三段材料，并提出了几组探究性的问题。 第一则材料有关董仲舒对原始儒学的改造和发展。“原始儒学在孔子之后就有性善性恶之争。董仲舒向往的是一个完善和谐的大一统儒学体系，当然不能容忍这种争端的继续存在……（董仲舒）率先批判了孟子的性善说。他认为，性善与王道教化有着不相容的矛盾……对于荀子主张的……圣人性恶论，他认为这必然会破坏君主专制赖以成立的重要支柱，即圣人代天立道和行道的灵符。所以他舍弃孟子和荀子的说法，他认为：人性有善恶之分。董仲舒对于荀子所赞同的只有荀子的教化思想，而与孟子一致的是把圣人看成善的标本的思想。”[2]所探讨的问题是“董仲舒对前贤的人性论思想持一种什么态度？”“他为什么会持这种态度？”“他又是如何做的？” 第二则材料有关宋明理学的精微化过程。“理学家提出‘理’作为宇宙万物的本源，它以儒家的礼法、伦理思想为核心，吸收佛道思想中的精粹，形成了析理精微、论证明确的哲学体系，这是两汉的粗糙儒学所无法比拟的。”[3]我们希望学生能弄清楚唐宋之际思想界的状况，分析儒学为什么要走向“精微”，并从材料中看出儒学思想体系在发展中体现出的特征。 第三则材料是关于明清之际儒家思想成了专制王权的工具所带来的问题。“如果一种思想成为拥有权力的意识形态而笼罩一切，这时，会有一些空洞的套话反复，这些话语不仅会常常写在书里而且会成为背诵的教条，甚至当作生活的金科玉律……我曾经相当注意明代和清朝初期，皇权运用普遍主义的真理观念对思想的垄断和遏制。”[4]我们希望学生能弄明白：明清之际，中国的思想界出现了什么问题？面对这一问题，明清之际的儒家产生了哪些新的思想？其深刻的政治、经济背景是什么？ “评判”环节的主人是学生。在我们的设计中，希望学生能从古代灿烂的思想文明得到滋养、形成智慧。为了点燃学生的激情，碰撞出思维的火花，我分享了自己的一点学习感触：“如果，儒家思想是一个鲜活的生命，与之面对，他深邃的目光，有没有照进我的灵魂？”这种感触为年轻的思想者找到了一种静下心来的理由，也启发他们对内心深处儒家气息和智慧的寻找。 这个环节的教学不能算是传统的复习范式，而是对历史高考“小论文写作”的尝试。为了达到预设的目标，我们给学生的活动搭了“梯子”：静思、判断、写作、展示。为了帮助学生找到思维的抓手，还提出了具体的要求：方向——儒家经典中闪光的思想、儒家学者求索的精神、儒家思想的人文情怀等；感觉——可以表达对正面的喜欢，也可表达对负面的反感；观点——提出一个观点自拟一个标题；论证——引用相关史实予以论证。 为使整节课的设计实施流畅，让学生在复习过程中不至于受到压抑，我们设计了一个“助学单”，其最大的特色是“涂鸦板”，上面有我的一首打油诗：“灵感转瞬即逝，涂鸦留下痕迹；写时信手拈来，回味别有情趣！”我希望通过这些暗示唤醒并激发学生思考和交流的意识和勇气。 在本课教学中学生学得很愉快，效果很明显，我也因为对这一课的研究和设计，得到了很多的启发，尤其是对“思想史怎么教”这一问题的认识也开始逐渐清晰起来。 古代思想史是必修三文化史专题中较难处理的内容，这也是一线教师较为普遍的感受。因为内容过于广博，不知道从哪里下手；思想过于深邃，不知道如何解读；知识过于专业，不知道如何阐发。特别是年轻的教师，这样的疑惑更是普遍。因此，一般的做法，也就是理出个框架，说两三个概念，做几道题目。这样的教学，学生缺乏理解和沟通，效果自然不尽如人意。问题出在哪里？我觉得是出在对古代思想史的教学理解上。“我们究竟要给学生带来一个怎样的思想史？”对此必须有一个科学的认识，要有一个行为的尺度。否则，我们与学生之间的“心路不通”会成为历史课堂的死结。通过本次实践，我觉得应该有一个关于“高中生的思想史”的教学定位，其中，包含着与高中生谈什么、怎么谈、该谈什么等问题。 1.要有符合高中生心境的话题 关于思想史的教学，课程标准中有个要求，要引导高中生“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。培养健康的审美情趣，努力追求真善美的人生境界”。可是我们在做的，只是教给学生一些干瘪的思想符号，很难深入到高中生的心境中去，当然就不能达成上述的要求。 什么是“高中生的心境”呢？我以为就是“敏感中的求真”，也就是从感兴趣的历史话题中悟出人生的道理。“敏感”是高中生这个年龄最突出的心理。一个思想活跃、情绪跳动的青年对历史的抽象概念不会产生太多的兴趣，但是对历史中“人”起伏的经历，活跃的思考，他们会特别关注。诸如，孔子为什么崇尚“仁”？为什么周游列国，却“累累若丧家之狗”？因为，他们可以这些问题寄托自己对未来世界的渴望、对社会生活的期待和自我价值的满足。通过历史，他们希望深入了解古人。 “求真”是指他们希望看到复杂现象背后的真相和蕴含的哲理。高中生已经部分地褪去了孩童的天真和感性，开始有了理性的追求和独立的思考。比如，我们在这节课中摆出的关于人性的话题，三个思想家为什么给出了不一样的解释？此外，在我收集的“问题条”中，学生一直关注着“程朱理学为什么不同于孔孟的儒学”“陆王心学为什么又不同于程朱理学”之类的问题。 在思想史的教学中，我们要尊重高中生的心境，必须避免用我们的眼光和理解去臆断学生的学习需求，更不能要求高中生与大学生或历史学者做同等层次的学术思考。因为，对高中生而言，我们的知识基础他们不具备，他们更没有我们的社会阅历和心灵“底色”。 2.要有符合高中生身份的语境 教学语境是个大难题。现在的中学思想史教学普遍存在“调子高”“思想空”的问题，学生难以真正领悟、接受。加上师生之间的年龄、学识的差异，思想史教学的语境中充斥着教师的“教诲”，缺乏沟通，这就忽视了我们交流的对象是高中生这个学情。 我觉得高中思想史的教学语境应该是“怀疑中的对话”。“怀疑”就是改变学生对于定论的服从，学会去追问。高中生是走向成年的思想者，学会“怀疑”，才会有精神的站立。例如，李贽所持的“异端思想”是不是反孔子，是不是反儒学，这种思想是不是对儒家思想的发展？教科书说得不是很清楚，但学生觉得“理不通”，这是个大事。 遇到了类似的问题，“对话”是最好的方法，就是让学生把自己的困惑说出来，我们再陈述自己的见解。本节课中我们使用的“助学单”，功能之一就是让学生把想法呈现出来，“涂鸦板”的运用使得更多的学生把那些“隐在想法”表达了出来。至于那些我们不能马上回答的问题，还得在课后进行专业的学习和研究。这种“对话”与传统的“教诲”相比，多了许多的变数和生动，是一种学习中的共享和交流，当然，对教师也就增加了很多挑战。对于李贽，我曾在这样的语境中与学生有过一次对话。我觉得李贽的学说仍然是对儒家思想的继承和发展，其特征是反“玄”归真，是要揭露道学家假借孔子为神圣欺蒙百姓的伪善，是要通过还原孔子学说的本义反对道学对人们思想的束缚。他自认为“异端”是因为不愿意与污浊的官场和伪善的道学家同流合污，并不是要和儒家思想分道扬镳。因此，李贽不是反孔子，而是反对盲从孔子；不是全盘地否定儒家思想，而是反对道学家的虚假说教。同时，他主张人不能脱离基本的物质生活去空谈仁义道德，是对儒家核心理念的时代发展。 思想史教学贴切了高中生的语境，课堂就接了地气、贴近了学生生活。学生能听懂，有话说，思想的碰撞就可能实现。 3.要有符合高中生特质的思考 面对高中生的思想史教学，有些前提要清楚。一是高中生已经是思想者；二是高中生的思想大多数情况下还不够精致和成熟，仍属于成熟思想的胚胎阶段。因此，在衡量课堂学习成果时，除了对古代思想内涵的理解、发展演变轨迹的了解之外，就是看看有没有符合高中生特质的思考。 什么叫做高中生特质的思考？我以为就是“触碰中的观照”。“触碰”就是不同于大学历史的专业学习，也不要纠缠于专业史学的研究和争论，思考一些符合高中生“身高”的道理。由于中学历史教学的德育使命，这种思考更应注重“‘学会思想’，生成智慧，形成正确的人生观与价值观”[5]。也就是要“激发一种‘天赋的’、独立的判断能力和价值取向；一种高尚的情操和趣味，对个人、家庭、国家、天下有一种责任感，对人类的命运有一种担当；一种成己成物、悲天悯人、民胞物与的宽阔胸怀，升华自己的人生境界，追问人之为人的终极目的”[6]。 “观照”是一种思考的方法，就是从历史走回现实的反思。我们希望学生在接触那些思想家和他们的思想的时候，内心会因为思想家的智慧而受到灵魂的冲击和智慧的浸润。但是，由于高考所形成的“压迫式”的学习环境以及标准化考试所坚持的标准答案，学生越来越多地失去独立思考的机会和时间，缺乏主动思考已经是当下历史教育中最为严重的教学问题。因此，思想史的教学要激活学生思维的冲动，让学生敢于、乐于观照自己的内心，让思想生长下去。 通过本课“评判”环节的实践，我意识到要让学生思想生长下去，教师必须付出很大的努力。首先，要有教学者的示范和影响。也就是说，站在课堂上的我们要先于学生成为善于思考且有思想的人，要有自己的心灵观照。其次，要有教学者的耐心和宽容。我们要给学生留出思考的时间和空间，要善待学生的每一个想法。当然，更好一点的还要善于做学生思想的分享者和研讨者。在每个学生的内心，都希望自己的思考能得到“学伴”的倾听和理解，我们不能让学生成为心灵独舞的人。当然，学生的思维水平不一，会出现一些“跑题”“跑调”的想法。对此，我们千万不能训斥和强制，而要耐心地俯下身来，真诚地沟通，引导那些心灵的花儿欢快地绽放。 当我在反思的时候，越来越感觉到：我们应该多思考历史课堂如何为学生的成长而教。不能因为高考的功利性而怠慢了那些敏感而又活泼的心灵。思想史是个大宝库，但未必都适合高中阶段的青年；思想史里有大智慧，但对学生的启发不能习惯于说教；每个青年都是一个优秀的思想者，但课堂只是他（她）灵魂的起步。所以，高中课堂的思想史教学，应该有一个高中生的尺度！ （在本课的准备过程中，江苏省南京高级中学的周瑛、薛权开老师给予了大量的帮助，使我能迅速、深入地了解学情，他们和我工作室的几位老师为本课的设计提供了许多很有价值的建议。）