语文：教学规律与教学艺术，本文主要内容关键词为：语文论文,规律论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 语文教学规律以客观性、稳定性、普遍性为特征，语文教学艺术则以主观性、个体性、独创性见长；语文教学规律是创造语文教学艺术的基础和依据，语文教学艺术则是把语文教学规律的潜在价值转化为现实价值的桥梁；完整意义的语文教学活动，是语文教学规律与语文教学艺术巧妙结合、辩证统一的产物。
关键词 语文 教学规律 教学艺术 特点 关系
语文教学是规律性与艺术性都很突出的一种实践活动，二者不可偏废。如果忽视了规律而一味讲究艺术性，这种艺术性很可能等同于主观性、随意性；一旦离开艺术性而片面追求规律性，又可能会陷入简单、生硬、僵化的死胡同。科学地认识二者的特点，辩证地处理二者的关系，是提高语文教学质量的重要课题。
一、语文教学规律
教学规律，指“教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系”①。语文教学规律，是语文教学实践中客观存在的、对语文教学过程与全部活动起支配作用的、普遍性的联系，因而我们不能主观地规定它，不能随心所欲地创造它，而只能在反复的教学实践中认识它、探求它、把握它、遵循它。
语文教学规律之所以是客观存在的，是由下列因素决定的：
首先，语文学科具有确定的基本目标和中心任务。语文学科的基本目标是进行语言教育（不是文学教育、思想教育），中心任务是通过语感训练来培养学生的言语技能（不是传授语文知识）。这就对语文教学的方向作出了规定：语文课必须是语言教育课、言语技能训练课，不允许变成思想政治教育课、文学课或语文知识课；而言语表达又和一个人的思维能力，认识能力互为表里，要提高言语训练的效率，就必须深入探求语言教育的规律，其中包括言语、思维、认识三者互相联系、互相促进的规律。
其次，语文学科具有科学的知识结构。这一知识结构在教学实践中将转化为学生形成言语技能所必需的认知结构。教材编写的科学化，教学内容的规范化，训练程序的系列化，都要受到它的制约，容不得随意和马虎。
再次，语文学习作为教学活动的一种，必须服从教学的一般规律，例如：教学受社会发展的制约，受人类认识活动的制约，受青少年身心发展的制约；教与学相统一，教师的主导作用和学生的自觉性、主动性相结合；教学与教育、占有知识与发展能力的统一及相互促进，等等。②
总之，语文教学规律既是客观的、普遍的，又是鲜明的、强烈的。一旦违背了它，就要受到惩罚。在语文教学的历史上，由于违背规律而导致教学质量下降的教训已有过多次。
教学规律一般通过教学思想、教学原则来体现，并以相应的教学模式对教学活动施加影响。由于人们只能接近真理而不能穷尽真理，语文教学思想、教学原则对语文教学规律的揭示只能是一个逐步深化、不断逼近的过程。我们必须随着实践的发展和研究的深入，不断地发展、检验和修正自己的语文教学思想和教学原则，使之反映语文教学规律的程度不断提高。
二、语文教学艺术
如果说，教学是创造性的劳动，凡教学都应该是一种艺术，那么，语文教学的艺术性比任何其他学科都显得更加突出。这是因为：
首先，语文属于人文科学。语文教学活动中处处充溢着强烈的人文性。语文科的教学目标是多元的，除了以语言教育为基本目标之外，思想政治教育、道德教育、文学教育、审美教育、智力培养等等，都属于语文科教学目标的构成部分。语文教学所涉及的内容极其广博、丰富，上下几千年，纵横数万里，几乎应有尽有，无所不在其中，这很容易使语文课走样——变成政治课、文学课或者百科常识课。因此，教师对语文教学的驾驭需要娴熟的技巧，语文教学的效果比任何其他学科都更加依赖于执教人的素质。朱绍禹先生指出：“语文教学是个人技巧性很强的活动，其效果是通过个人的观察和实践才能得到，而这种实践又多半无法按一定的法则来进行，而要由实践者个人的知识、经验和个性来决定。它牵涉到许多变项，即使人们了解这些变项的性质，却不能给它定量定序。”③
其次，作为语文教学中心任务的言语技能训练，始终和人的思想感情联系在一起，二者不可分离。虽然语言知识、语言规律是全社会共享的，可是语言的运用却是个体性的，是充满了人的个性特点和情感色彩的，是个体内心世界的表白。言语是感情的载体，是人的个性的对象化。从一个人的言语可以认识其人，推测他的性格、气质、爱好、情操，常常不会相差很远。同时，由于语言具有模糊性的特点，语言反映客观世界、表达思想感情，只能是“近似值”，不可能“准确无误”、“毫厘不爽”，只能是“表现”，不可能“再现”。因而对言语的理解，对作品的欣赏，不必要也不可能处处追求“标准答案”，应该允许多种不同见解的存在。仁者见仁、智者见智，是阅读活动中的正常现象，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。而培养学生的表达能力，更应该充分发挥学生的主体创造精神，使语言成为他们反映世界、表达思想、抒发感情、塑造自我形象的得心应手的工具，切不可人云亦云、套话连篇、千人一腔、百文一面。语文教学要实现上述功能，教师本人应该成为“语言艺术家”，在阅读、写作、说话诸方面堪为学生的表率；此外，还须把语文课组织得生动活泼、充满情趣，以精湛的教学艺术来吸引、感染和陶冶学生，激发和调动学生的情感因素，使学生由勉强学而乐于学，进而达到善于学、勤于学。
再次，语文教学内容的丰富性决定了教学模式、课型、方法的多样性。大而言之，听、说、读、写的训练，各有其规律，要采用不同的模式和方法；小而言之，不同的单元，不同的课文，甚至同一篇课文的不同教学阶段，教学模式和方法都须有所变化。于是，语文学科为众多教学流派的产生、各种教学风格的形成提供了十分有利的条件。异彩纷呈的教学流派和风格，特点各异的教学模式和课型，是语文教学艺术的集中反映。
如果说，语文教学规律以客观性、稳定性、普遍性为特征；那么，可以说语文教学艺术则以主观性、个体性、独创性见长。表面看来，这二者似乎是对立的，它们怎样在教学实践中统一起来呢？
三、坚持语文教学规律与语文教学艺术的辩证统一
完整意义的语文教学活动，是语文教学规律与语文教学艺术辩证统一的产物。这可从以下三方面来论述。
1.教学规律和教学艺术互为表里。
一方面，语文教学规律是语文教学艺术得以创造、形成的基础和依据。语文教学艺术虽然极富浓厚的主观色彩、个性特点，但是个性之间必有一些共同的、本质的因素，正是这些因素保证了流派不同、风格各异的语文教学艺术服务于科学的教学目标、规范的教学内容。如果偏离了语文教学规律去追求“教学艺术”，充其量不过是形形色色的“花架子”而已，同真正的教学艺术相去甚远。另一方面，语文教学艺术是教学规律的依附物（或者说承载体），教学规律只有通过相应的教学艺术，才能实现其支配和控制教学实践的功能。教学规律是客观的、稳定的，又是抽象的、隐蔽的，它只有附着在一定的教学设计、方案、手段上才能实现其科学价值，——教学设计、方案、手段正是构成教学艺术的重要内容。换言之，教学艺术是把教学规律的潜在价值转化为现实价值的桥梁。教学规律与教学艺术的关系是普遍性与特殊性的关系，普遍性寓于特殊性之中，特殊性体现普遍性，二者既对立又统一地存在于语文教学活动之中。
2.既要追求语文学科的科学化，又要弘扬语文学科的人文性。
从80年代初期以来，语文学科科学化的理论探索和实践都取得了长足的进步，涌现了一批有价值的成果，语文教学活动中某些随意性、重复性的低效劳动受到了限制，语文教学高效化的前景变得越来越清晰了。
然而，值得警惕的是，我们在追求语文学科科学化的同时，一不小心将语文学科的人文性也丢掉了。作为思维的载体和交际的工具，语言不是简单的机械，不是冷漠无情的单纯器具，而是充满了人情心绪、人世体验、人生阅历、人伦亲爱、人品精华、人性积淀的“思想精灵”，是蕴含着生机、灵气、活力、智慧的“生命编码”。简直可以说，一个人的言语就是他的生命的一部分，是生命的知觉、生命的信号、生命的外化。如果无视于此，片面强调语文教学的“模式化”、“标准化”，那实际上是把语文教学简单化，把情感丰富、跳跃着生命弦律的语文课堂变成了干巴巴、冷冰冰、枯燥乏味、刻板生硬的“文字游戏场”，这是制造“人”“文”分离，使“文”外在于人，其结果必然是既背离了语文学科的人文性，又有违于语文学科科学化的初衷。
当然，也要防止另一种片面性：用语文学科的人文性来否定语文学科的科学化。似乎语文教学中的随意性、重复性、低效劳动是天然的合理的，传统语文教学的路子是至善至美的，而10多年来语文学科科学化的理论和实践几乎没有什么成绩可言。这是一种因陈守旧、固步自封的偏激论调。
那么，语文学科的科学化与人文性能不能和谐地统一起来呢？回答是肯定的。例如，教学目标的规范化、教材体系的逻辑化、教学内容的精确化（包括常用字、常用词语的确定）和教学设计的自主性、教学方法的灵活性、教学程序的创造性、教学管理的民主化，是完全可以并行不悖，相安共处的。以课堂教学而言，语文课的认知因素和情感因素都异常丰富，二者可以相互补充，相互为用，相辅相成，相得益彰。布鲁姆在论述认知领域与情感领域的关系时，打了一个生动的譬喻：“这类似于一个人用两个并排的梯子爬墙壁，这两个梯子每一级的间距太大，以致一步一级攀登起来不方便。一个梯子代表认知行为和认知目标，另一个梯子代表情感行为和情感目标。这两个梯子的构造，使一个梯子的每一级正好在另一个梯子每一级的中间。通过交替地攀登这两个梯子——从这个梯子上的一级踏到另一个梯子上够得上的一级——就有可能达到某些复杂的目的。”④
3.“教学有法”与“教无定法”的统一。
用“教学有法”、“教无定法”来描述语文教学的情形，是恰当的。前一个“法”指大法（即规律），后一个“法”指教学策略和方式方法。前苏联戏剧大师斯坦尼拉夫斯基称赞我国京剧表演艺术家梅兰芳的艺术是“有规律的自由行动”，将这一评论用来形容语文教学，也是很贴切的。
语文教学艺术的创造与追求，须以“有规律”为指导；对语文教学艺术的检验与评估，也须以“有规律”为标准，新时期全国各地大量涌现的语文教改实验，在实践基础上总结出来的教改经验、教学模式，凡是符合“规律”的，都受到了大家的认同。然而，在学习、借鉴教改经验，运用、推广教学模式的过程中，却时而发生不尽人意的情况。别人的好经验，到我手里走了样；人家的好模式，我拿来用不灵了。其原因多半在学习态度：只顾一味刻板的模仿，而缺少消化、吸收、创造。殊不知科学的“规律”只有与挥洒自如的“自由行动”结合起来，达到完美的统一，才能发挥其作用。如果不管自己的实际情况，只管盲目照抄照搬，那注定要失败的——无论多么成功的经验，一旦成了一成不变的“定法”，就意味着它在向反面转化。即使在经验的创始人自己，也不是毫无变化的套用自己的模式的。创造了“三主四式”模式的钱梦龙老师就是如此。1982年夏天，我在庐山观摩了他教《中国石拱桥》的三节课，就没有按照“自读——教读——练习——复读”的程序安排教学（学生是临时召集的，课文是突击油印的），而是让学生从看图作文（口头介绍石拱桥的形状、结构特点）入手，当学生的口述感到辞不达意、急于知道课文中是怎样写石拱桥的时候，才让学生阅读课文。他设计了模式，这是“有法”；他又灵活地运用模式，这是“无定法”。凡是成功的教学，无一不是“规律”与“自由行动”巧妙结合的结果。
[作者附记]本文系拙著《语文教学论基础》中的一节。该书即将由吉林大学出版社出版。
收稿日期：1994-08-22