“接受理论”与大学生网络道德教育，本文主要内容关键词为：道德教育论文,理论论文,大学生论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6597（2010）04-0033-04
一、接受理论的兴起及其内涵
接受，在词典中的含义是容纳而不拒绝。这种含义在人的精神活动中表现得尤为突出。人类对待与自己有关的事物都有一个是否接受以及如何接受的问题。尤其是到了大众传播技术迅速发展、全球信息化的20世纪下半叶，接受日益成为一个突出问题。
“接受”问题的研究始于古希腊的“解释学”和后来发展起来的接受美学。早期的解释学，如古典文献解释学、圣经解释学和法律解释学等都是局部性和技术性的，目的是想找出一套正确解释的规则和方法，以获得与语言材料和经典文献一致的准确无误的理解和接受。19世纪末，德国哲学家狄尔泰在继承施莱尔马赫把狭义解释学发展成为哲学认识论和方法论的基础上，融入了历史学和心理学方法，使古典解释学发展到新的高峰。到了海德格尔和伽达默尔，则实现了解释学本体论的转折，使古典解释学跨入现代解释学阶段。海德格尔认为，对任何本文的理解总是受到解释者（接受者）的“前有”（预先有的文化习惯）、“前识”（预先有的概念系统）和“前设”（预先有的假定）组成的“前结构”的制约和引导。伽达默尔则强调理解的历史性，认为任何作品本文和事件要找到读者，都必须依赖于阐释的接受，接受过程就是作品本文与读者“视野融合”的过程。在海德格尔和伽达默尔等人的德国哲学解释学的理论培育下，20世纪60年代后期，联邦德国文学史教授、文艺学专家赫伯特·姚斯和他在孔斯坦泽大学的同事沃尔夫冈·伊泽尔提出了“接受美学”理论。他们认为，文学作品并不是为了让语言学家去解析才创造出来的，文学作品必然诉诸于历史的理解。[1](p48)不同于以往文学史只注意作品和作家的传统，姚斯强调读者对作品的重要意义，认为作品本身如果不经过阅读和理解就没有任何意义。本文的意义只存在于解释它的人的理解意识之中，没有读者的艺术经验和理解意识，本文的意义结构始终是封闭的。作品的意义只存在于欣赏的理解和理解的欣赏之中。[1](p50)正是读者的阅读赋予了作品以意义和价值。在他看来，接受过程不是消极的，而是积极的参与过程。由于每一历史时期的社会环境都会形成一定的标准和范式，又因为接受者的天资经历和文化修养千差万别，故不同的接受者对作品意义理解、领会的变化范围异常广阔。某一作品在历史、社会的各种不同背景中呈现不同的意义结构，在相同的社会历史背景中对于不同读者也具有不同的意义结构。伊泽尔则把本文与读者在阅读中相互作用、意义在阅读过程中生发的观点作为自己接受理论的逻辑起点。他认为，意义不是本文或读者单一方面的产物。本文在未被读者接受之前，只是一种有待实现的未定性“召唤结构”，只有依靠读者在阅读接受过程中主动地去挖掘，才能实现本文意义的生发。而在这一过程中，读者所做的思维加工是至关重要的。接受美学对接受现象的重视是颇有意义的。
20世纪40年代在美国发展起来的“传播学”，其受众理论大致经历了“靶子论”—“影响有限论”—“社会类型论”三个阶段。早期的传播学者认为，受众就像毫无防御能力的“靶子”，处于完全消极、被动的地位，而传播者与媒介具有不可抗拒的力量，可以把各种各样的思想、感情、知识或动机从一个人的头脑里几乎不知不觉地灌输到另一个人的头脑里，如同子弹击中靶子那样有效。此即所谓的“靶子论”。但是，实践和研究都表明，传播者和传播工具的作用并不是那么强大的，受众也并非任人摆布。他们往往不会因传播者向其“射击”而“中弹”倒地，有时传播的效果会与预期的恰恰相反。事实上，受众对传播信息接受的状态受主体性因素的制约；人们各自的心理构成千差万别，先天条件与后天知识形成了个人之间的差异；一个人的心理构成之所以不同于他人，是由于他在认识客观环境时获得的立场、价值观念和信仰所造成的。他们为了避免给自己造成两难抉择或心理冲突，往往只选择那些与自己信念和成见相符并能加强它的信息，而拒绝那些与自己固有观念相抵触的东西，因而外部传播对受众的影响是有限的。这就是所谓的“影响有限论”。对传播积累效应的研究表明，大众传播和受众的反应总是与多种社会因素交织在一起。受众因年龄、性别、种族、文化水平、职业、信仰、政治、经济地位等方面的差异，可以分为不同的类型。属于同一社会类型大群体内的受众对同一内容的反应基本一致，并以大体一致的方式去选择大致相同的大众传播信息内容。这就是“社会类型论”。
接受美学和传播学的受众理论表明，受众对信息的态度是接受活动的关键因素。这就给我们一个启示，凡是涉及接受问题的学科领域，比如文化的传播、教育教学活动包括思想政治教育都要对接受教育者予以足够的重视。
二、大学生网络道德教育借鉴接受理论的必要性和可能性
大学生网络道德教育是高校德育体系中的一个重要组成部分，高校德育则是教育科学体系的重要组成部分。重视教育者的主导地位、受教育者的主体地位，在教育实践中发挥好双方的交互主体性，对于教育十分重要。离开教育就谈不上接受。而没有接受，一切教育活动都会成为无效劳动而失去意义。作为外因的教育活动只是引发受教育者觉悟和提高心智水平的手段与条件，而教育目的与教学效果最终只能通过受教育者的接受活动来完成和体现。从这个意义上说，研究接受活动，掌握接受规律，对于改进教学、优化教学效果，具有重要的实践意义。由此可见，无论是高校德育教育科学理论体系的发展，还是教学过程的优化，都迫切需要高度重视和加强对接受现象及其规律的研究。
在大学生网络道德教育实践中，几乎每一位教育者都会遇到同样的困惑：自己在网络道德教育过程中所付出的大量劳动常常在受教育者身上得不到应有的回报，网络道德教育效果不甚理想。有的受教育者对道德教育有兴趣、愿意接受，有的受教育者把道德教育当作一种义务和要求，有的受教育者甚至讨厌和反感道德教育。原因何在？说到底就是道德教育接受效果不理想。这个问题的实质是教育与接受的契合问题。不可否认，受教育者对网络道德教育接受效果不好固然有各种各样的原因。但是，对网络环境下大学生道德教育接受特点和规律不了解或不重视，则是其中的重要原因之一。可以说，受教育者的接受问题，是提高高校德育成效和促进高校德育科学化的生长点。解决了接受问题，高校德育就必将上一个新的台阶。在这样的情况下，借鉴接受理论的观点和方法，无疑是十分必要的。当然，这种借鉴也是可能的。网络技术的普遍使用，对教育产生了决定性的影响，使教育面临着新的发展与重新定位。具体而言，体现在以下几个方面：
1.为教育提供了一个崭新的技术平台。现代教育的技术基础，只是类似投影仪、录音机等感官外接系统，其功能就是人的感官的强化，有时空限制，服务于“班级授课”制度，以“集体组织”为基本单位，而且以“控制”为管理手段；网络时代教育的技术基础是信息技术特别是互联网，它们是人的大脑、人的智慧的外接系统，没有时空限制，服务于个性化的学习，以“个体”为单位，以“选择、对话、交流”为手段。
2.使教育目的产生变化。网络时代教育不再只是灌输和传授书本知识与技能，不再只是促进背诵、写作业和考试；教育将深刻改变自己的目标与职能，成为个人全面和终身成长的助手，成为信息社会个人选择和发展无微不至的引导者。
3.使教育内容得以拓展。过去教育以封闭、稳定与线性的知识传授为其特征，而在网络化社会里，教育则突出表现为取消有限性与限制，更多地表现为开放性、丰富性、复杂性和生成性，进一步强调知识的个性化与经验化。所以网络时代将极大地拓展教育的内容，说到底，成长即学习，生活即教育。
4.使教育方式变得丰富。网络的交互性与开放性，使教育由过去单一的认知性活动，变为各种合作式的、互动的、个性化的教学实践活动。信息网络将文本、图像、声音等集成一体，使学生犹如身临其境，可以与外界自由地进行交流，最大限度地调动他们获取信息的主动性、自主性与参与性，教育方式也变得丰富多样起来。
5.重建教学关系。在过去的社会条件下，教学关系是很固定的。教师就是教师，学生就是学生，界限难以打破，而且打破这种关系就意味着危险，“师道尊严”成为师生共同遵守的一条规则。而在网络条件下，“教师”将蕴含全新的丰富内涵。首先，在“终身教育”的背景下，所有的教师首先要当学生，终生学习，终身是学生；其次，“终身教育”意味着所有的学生都必须当教师，当一辈子教师。自己不能充当自己的教师，就不可能获得“终身教育”的机会和权利。这就形成了相对的边界不明的教学关系。既当学生，又当教师，成为网络时代每个人必须兼备的品质。
综上所述，网络环境下，网络技术特有的开放性、自主性、交互性与虚拟性，使得教育活动中的受教育者得到格外的重视，与“接受理论”从接受者的角度考虑问题有许多契合的地方，即特别注重接受主体、特别尊重受众个体、特别突出交流互动、特别强调受众参与。因此，借鉴“接受理论”的观点和方法来加强大学生网络道德教育，注重对受教育者“接受”的研究，从而切实提高网络道德教育的效果，是完全可能的。
三、借鉴接受理论提高大学生网络道德教育的实效性
所谓大学生网络道德教育实效性，是指通过以大学生为德育受众的网络道德教育行为来促进社会和谐发展，使网络道德教育实际收效程度和网络道德教育资源投入比例适当平衡，从而保持网络道德教育的高收益水平。换言之，网络德育既能主动适应社会发展对大学生网络德育受众思想道德素质的要求，同时又能真正符合他们个性发展的实际需要，并能够以最少的教育资源投入达到大学生德育受众思想道德素质发展的最佳水平。我们可以通过借鉴接受理论的一些观点和方法来达到这一目标。
（一）以学生为本，高度重视接受者的主体性。接受美学认为，任何好的作品，都不是决定性或自足性的存在，都是“有许多空白与未定性”，“正是这种未定性和空白，为读者留下了想象、丰富和补充的余地，促使读者参与对作品形象的再创造，并激励读者去寻找作品的意义”。[2](p535)大众传播学则认为，大众传播效果的好坏关键取决于受传者是否接受大众传播媒介的宣传，而受传者是否接受这一宣传，又取决于大众传播媒介所传递的信息是否能满足受传者的需要。读者与受传者都是接受者。
在过去的思想政治教育过程中，教育者一般作为“指导者”的角色出现，没有认识到受教育者参与教育活动的重要性。而事实上，鼓励受教育者参与教育的“主—主”模式，对于我们提高德育的实效性具有重要的启发意义。要鼓励“读者参与”，就必须在德育过程中留有一定的“空白”和“未定性”，给受教育者留下进一步思考和想象的空间。在教育方式上教育者要采用“平等对话”的方式对学生所提出的问题进行解答。这不仅可调动受教育者参与教育活动的积极性，更是对教育对象主体性的尊重与强调。这在网络德育中是可以办到的。网络平台的开放性、自主性和交互性，使得大学生易于和乐于参与其中。需要明确的是。德育的“空白”和“未定性”是相对的，是以其教育目的的确定性为前提的。否则，忽视了德育的确定性与引导性，就否定了德育本身。因此，占领网络德育阵地，坚守德育主渠道，唱响主旋律，仍是高校德育工作者的重要使命。
同时，把接受者作为主体，就要考虑接受者的需要。以往我们更多是从社会的需要、党和国家的需要来考虑思想政治教育的重要性，而不太注意考虑接受者的需要，把思想政治教育和知识技术教育割裂开来，给人造成似乎学生接受科学知识教育是他们自己的需要、接受思想政治教育则不是他们的需要而是党和国家的需要的印象。这样，就把二者对立起来了。事实上，学生除了需要学习知识技术，同样需要学习做人和为人处世，同样需要认识人生、认识社会。如果我们的思想政治教育与他们的人生追求和需要结合起来，就能调动他们学习的积极性。这就要求教育者高度重视学生（接受者）的主体性，给予他们一个正确的引导。通常，教育者易于把自己当作指导者而不是引导者。指导者在上，具有权威性；引导者在前，权威性弱化。我们提倡教师做引导者而不是指导者，并不是降低或消除教师的威望，而是使教育者与接受者在一个相对平等的平台上交流，使教育效果达到最好。这在网络时代尤为重要。
（二）强调参与，充分发挥接受者的能动性。在接受活动中，接受者不是完全消极被动的，而是具有能动性和主动性。接受美学认为，艺术的接受不是一种被动的消费。从本质上讲，它是一种赞同或拒绝的审美活动。[1](p51)接受者的能动性主要表现在两个方面：一是接受者有吸收外部信息的要求和愿望，其中既有关于事实性、知识性的信息，也有关于价值方面的信息；另一方面，接受者不是被动地接受所有的外部信息，而是对其进行一定的选择和重组，吸收一部分，排斥一部分。大众传播学的“影响有限论”就说明了这一点。早期大众传播学流行“靶子论”，认为传播者与传播媒介力量巨大，可以把各种信息灌输给毫无抵抗能力的受众。事实证明，这是不符合实际的。在传播过程中，受众并不单纯地任人摆布，他们往往不会因传播者向其“射击”而“中弹”倒地，而是只选择那些与自己信念和成见相符的信息，而拒绝那些与自己固有观念相抵触的东西，因而外部传播对受众的影响是有限的。
我们在进行网络道德教育时，就要根据网络的特点和大学生的实际情况，充分发挥他们的能动性和主动性，加强校园网的建设，建设一批有基础、有特点、有吸引力和影响力的网站，开发更多为大学生喜闻乐见的软件课件，使大学生在自我学习科学文化知识的同时，在自我教育中提高思想政治素质。
（三）分类指导，格外注重接受者的差异性。美国传播学者德弗勒认为，受众成员心理或认识结构上的个人差异，是影响他们对媒介的注意力以及对媒介所讨论的问题和事物所采取的行为的关键因素。[3]世界上不存在划一不变的传播对象。受众的兴趣、爱好、性格、价值观等个人差异并非先天赋予，而是后天习得。就是说，每个人所处的社会环境、所遇的社会经历和所受的社会教育不同，他们各自的个人素质、心态体系也就不同。当这些心态各异的受传者面对大众传播媒介的信息时，所作出的反应也势必因人而异。在德弗勒看来，大众传播媒介在设计劝服性传播前，需要先弄清受众的兴趣、爱好、需要、价值观、态度等，再挑选与之相应的信息进行传播。否则，与受众特点和需求不符合的信息，就会遭到回避和拒绝。
接受美学认为，“审美经验”是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验”。[2](p358)读者的审美经验对于读者阅读作品有着相当大的影响，主要表现在读者对作品的接受态度上。当读者发现作品与自身的审美经验基本一致时，就会顺利接受；反之，就会对作品产生抵制心理。那么如何由“验美”到“受美”呢？接受理论认为，在审美经验和作品之间有一个“美学距离”。当读者与作品之间的距离为零时，读者完全进入角色，审美经验对作品失控，不能达到“受美”的效果；而距离过大，则审美经验对作品不理解，也不能达到“受美”的效果。也就是说，这个“美学距离”应该是适当的。
这就启示我们在开展网络道德教育时要充分注意学生的个体差异，做到有的放矢。首先，教育者要摸清受教育者的思想脉络。作为受教育者，其个体的价值观念、知识结构和个人兴趣等构成了对教育的“期待视野”，而这种“期待视野”将会对教育效果产生极大影响。受教育者会按照他们自己的“期待”，对教育内容进行取舍。因此，德育工作者必须摸清学生思想认知的基本情况，充分考虑到其知识水平、接受能力和主观需要，才能做到有的放矢，增强教育实效。其次，教育者要了解受教育者的思想基础。教育者必须认识到，教育者的接受始终以个体的认知结构为基础。当教育者讲授的知识内容与受教育者的认知结构不一致时，教育者要能够对其进行积极引导，促使其摈弃旧的知识和观念，尽快产生“视野变化”，实现“视野融合”。再次，教育者要满足受教育者的合理需要。增强道德教育实效性的关键在于教育者能激发受教育者的自身需要。道德教育的接受活动是在受教育者的驱动之下进行的，需要越强烈，主体的接受活动就越具有内在的驱动力。当然，教育者也不能一味迎合受教育者消极的自身需要，成为受教育者的附庸。[4]
（四）注意反馈，充分了解接受者的接受度。接受度是一个描述接受程度和接受水平的重要概念。接受美学认为，“未经过读者阅读的作品只能是第一文本，经过读者阅读后的作品才是第二文本”；“第二文本”“经过了读者主观的润色、加工和改造，渗透着读者的思想感情”。[2](p536)由此可见，“第二文本”是在“第一文本”基础上，读者以自己的期待视野为基础，对作品中的文本符号进行着富于个性色彩的解读与填空、交流与对话的再创造过程。它说明同是接受，不同的读者实际上有程度和水平的不同。从思想政治教育接受的过程来看，教育者要灌输的内容应该是“第一文本”，而受教育者对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识，应该是“第二文本”。检验思想政治教育的有效性和针对性，关键取决于受教育者形成的“第二文本”而不是“第一文本”。但是，教育者在以往的实际操作中往往习惯于重视“第一文本”，而忽视对受教育者“第二文本”的反馈、整理和分析，表现为教育时精讲细析，活动时轰轰烈烈，教育、活动过后，受教育者的所思、所想则不受关注，甚至无人问津。有的教育者可能也意识到受教育者“第二文本”的存在和重要性，但鉴于收集信息的复杂性和困难而放弃了。其实，在网络环境下，利用网络技术的交互性、即时性等特点，关注、研究受教育者的“第二文本”，获取受教育者的信息反馈，了解他们的接受度，已经十分便利。这样，教育者不仅能够适时、快捷掌握受教育者思想变化的轨迹，还可以迅速调整教育内容，改进教育方法，提高教育的针对性、实效性和主动性。
［收稿日期］2010-04-12
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