论教育基本问题的“五元”性——当代教育改革与发展的哲学反思，本文主要内容关键词为：教育改革论文,当代论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1001-8263(2011)08-0008-09
一、讨论背景及概念界定
有一句刻在德尔斐的阿波罗神庙上的箴言，就是“认识你自己”(Know thyself)，这一格言被公认为是阿波罗的神谕。其实，认识人自己甚为艰难，而认识“人之所以为人”的教育则是难上加难。也许，对人类来说，最难的是认识自己和改变自己。
“任何一个没有精通人性科学的理论和技巧的人，很难把人教育成为更好的人。他会完全是在做表面文章，并且会错误地深信，由于事情的外在方面已经发生改变，他完成了某些有意义的事情。实际的情形向我们表明，只要行为模式或本身没有改变，这种技巧对个体的改变是多么微小，所有表面的变化又仅仅是多么外在的变化和多么无价值。”①
当今最大的教育异化是，一方面，学校教育使自然的人成了社会的人，有文化、有意义、有价值的人；同时它又使人成了窒息自身价值的超理性或反自然的动物，成了笼中之物，成了部分的非人。人们在这个教育异化的困惑中举步维艰。
随着物质财富源源不断地涌现，今天人们的生活越来越好。但为什么据盖洛普的调查显示，中国人的幸福感在过去10年先升后降，而不与经济的发展同步？放眼全球化时代，经济的发展从很大程度上说，早已从物品经济、商品经济走向服务经济和体验经济。作为从需要角度对知识经济所作的解读，体验经济更关注是人而不是物。人们体验接受教育的快乐，实际上是在体验幸福带给自己的快乐。幸福是人因自身需求得到满足而产生的一种积极的情绪体验，引入这一评价指标所具有的意义正为越来越多的人所认同。让教育工作者尴尬的是，学校为何越来越成为远离幸福的地方？
今天的学校教育正在以“成功”的标尺衡量人的一切价值：在校时的考试成绩，离校后的赚钱能力。有人认为现代社会以“成功学”危害最巨——它以教育之名，行“毒”化社会气氛、“毒”化人心、破坏多元价值观之实。当全民成功变成狂热风潮，成功上升为绝对真理且人人趋之若鹜时，成功学就是一粒毒药，而信奉成功学的人就沦为牺牲品。②
当代教育改革与发展在实践和理论的层面亦呈现出扑朔迷离、纷繁复杂的样态，但其基本路径不外乎或者是形而上的教育学科理论知识的发展取向，或者是形而下的教育领域实际问题的求解取向。如果说，教育学是以教育领域内的所有教育问题为研究对象，那么，教育哲学研究的则是最基本的教育问题。可以认为，从哲学体系出发论述教育问题是自上而下的研究路径，从教育的基本问题出发做哲学探讨是自下而上的研究路径。
“教育哲学”(educational philosophy)是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学观点给以理论上的阐明。教育哲学论著概括而言，一类是从哲学的体系出发来论述教育问题，另一类是从教育的基本问题出发来作哲学分析。③王国维在考察西方教育学的历史后，指出：“夫哲学，教育学之母也。”“世所号为最有用之学如教育学，非有哲学之预备，殆不能解其真意”。④也就是说，人们只有依靠哲学的独特而富有穿透力的视角，才能真正理解教育的本意。
教育是人类的一种具有明确目的性的理性实践活动，它对教育者的理论思维具有较高的要求。只有理论思维水平的提高，才能使教育者真正地认识教育问题，才能更好地解决教育问题。哲学作为一种世界观和方法论，它对人类的教育活动能够起到指导作用。这既是由教育的性质决定的，也是由哲学自身的性质决定的。
哲学是对“思想的思想”。教育哲学的反思与批判功能就是对教育问题所蕴涵的前提予以反思。发挥教育哲学的批判功能不是对教育现实的彻底否定，而是在观念、精神活动层面形成一种制约或导向，在这个意义上批判也就是一种建议和建设，引导教育实践健康发展。对教育问题的哲学思考，可以帮助人们树立一种与构建和谐社会相适应的新的教育价值观。
二、教育实践中五类基本问题的哲学反思
哲学的探讨往往是提供一种思维问题的可能，它并不追求一定要回答问题。这正如维特根斯坦说的，哲学问题的特征是“我不知道出路何在”，布鲁贝克认为，“关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点”。⑤
人与物、人与人、人与己、人与神及知与行是古今中外教育领域的最根本的问题，不妨称之为教育基本问题的“五元”，即根源性的五大教育问题，这是所有各类问题的“共同基点”。
(一)人—物关系
当代学校教育的功利主义价值观的空前膨胀是源于人对物的无尽控制的原始欲望。人类在大自然面前的无助和渺小，反而激发其幻想具有与大自然同样的伟力，从而能凌驾于自然之上，使自己为所欲为。
人类在漫长的进化史上一直严重地依附自然，从而形成人类最初的思维是偏于“天人合一”的自然思维，即基于自然本位的思考方式，祈求自然的包容，渴望国泰民安的前提通常是风调雨顺。但随着农业社会向工业社会转型，特别是科学技术的广泛运用，人类开始由过去的依附自然变为能动地支配自然、征服自然，人开始由崇拜外部自然、崇拜超人间的神的力量转向崇拜人自身、崇拜人的理性和技能。科技理性的发展甚而取代了“神”的地位，并将此力量赋予人类。在这种背景下，人开始以自然的主人面目出现，对自然为所欲为、予取予求，人与自然的关系亦日趋紧张。
在此过程中，达尔文的进化论学说起了推波助澜的重大作用，特别是“自然选择说”影响至巨，他引用斯宾塞的话，将“自然选择”表述为“适者生存，不适者淘汰的过程”及“最适者生存”，这就凸显了“生存竞争”的必然性。自然界中绝大多数生物的适应过程都是由“趋利避害”的自然选择所导致的，达尔文就此展示了生物彼此之间以及生物与自然环境之间生存斗争的状况。作为19世纪自然科学的三大发现之一，达尔文的思想在社会各界都产生了巨大影响，对教育的影响尤为深刻。
近代工业文明以后，理性本身逐渐被片面化为自然科学，被消解了其中的形而上学维度(即对于人生意义与人自身完美的关怀)，并被置于“至高无上”的地位，形成“实证理性”及“工具理性”。“这样的理性主义视单纯的知识和理性作为历史进步的动因，强调理性地选择采用一切最有效达到目的的手段，注重功用、利益、效率、成功。”从而成为“理性”负面效应的根源。⑥
随着教育的功利主义日益强大，教育功能更多凸显人—物关系中人对物的征服利用。当今的中国基础教育以升学为最大功利，高等教育以科研为最大功利。在市场经济唯利是图的侵蚀下，教育成了赤裸裸的赚钱机器，堕落为可耻的赢利行为，教育成了金钱的奴隶。
在《物种起源》一书中，达尔文过度强调了“生存竞争”。但近四十多年的生态系统的研究成果表明，任何物种都处于一定生态系统的架构之中，一些物种的进化与另一些物种的进化是相生相克，既相互制约又相互受益。他们之间通过竞争夺取资源，求得自身发展，又通过共同节约资源，求得相互之间的持续稳定。
联合国教科文组织和环境规划署1977年在格鲁吉亚第比利斯首次召开政府间环境教育会议，把环境意识、知识、态度、技能和参与等5个方面作为环境教育的范围和目标，为环境教育的发展确定了基本框架和体系。“生态学校计划”是欧洲的一项普及性环境教育计划，于1994年启动，由欧洲环境教育基金会负责管理。迄今已有包括东欧国家在内的20多个国家近5000所学校参与了计划的实施。该计划对原有环境教育模式进行了改革，在学校里建立起一个综合性的环境教育管理系统，在课堂学习的基础上为学生提供更多的社会环境学习和思考的途径和机会，让环境理念纳入学校的日常管理和教育过程当中，最终使环境素养和行为成为所有学生道德品质的自然组成和体现。
在普罗塔格拉所说的“人是万物的尺度”中，人(man)用的是单数，因之可以解释为“个人”(individual man)。亚里士多德认为这是倡言每个个人是万物的尺度，即个人肯定自己之所是。如此，则同一事物可以“是是”，也可以“是非”；可以“是善”，也可以“是恶”。同类相反的判定，乃为一件特定的事物对各人的利益恰好背反，于是，“万物的尺度”亦基于个体(包括群体)利益的不同而畸变。
事实上，早在19世纪马克思就对人本主义的人性论进行了批判，并从生产方式、资本运行、阶级关系等方面入手展开了深入的研究。显然，当今时代的人们需要一种新的“思想范式”，一种有别于“以人为本”的思想体系，即以“自然为本”的生态主义。生态主义强调互依、多元、共兴，其中“互依性”是前提。人本主义看重人的独立与尊严，生态主义则以人类与生物圈和非生物圈的相互依赖、相互滋润为出发点。生态主义尊重多元性，鼓励多元性的良性循环，而不提倡过分强调“人是万物之灵”的单边主义思维。共兴原则是生态主义的指归。
在人类与自然的关系方面，尤其是在当代人类肆无忌惮地征服自然以满足欲望之时，仅靠人文主义本身非但无助于抑制过分膨胀的欲望，反而会遮蔽人类对自然的关爱。在人与自然关系上，人文主义及人本主义某种程度上已异化为“狭隘的人类中心主义”，对人文主义或人本主义的超越，必然会提出对中国传统文化“天人合一”的重新认识，这也是对中国学校的生态教育提出的新挑战。近年来，世界环保运动正发生着一个深刻变化，即环保行为逐渐向生活方式层面渗透。“简单生活”在众多发达国家蔚然成风，国际环境教育正得到愈来愈多人的推崇。中国传统的惜福美德和恬淡的生活态度，应在当代学校教育中列为最重要的基础课程之一。从1972年由联合国教科文组织第十七届会议议决通过的以法国前总理埃德加·富尔为主席的国际教育发展委员会提出《学会生存》的重大报告，到1989年联合国教科文组织在我国北京召开面向21世纪教育国际研讨会确定总标题为“学会关心：21世纪的教育”的会议报告，反映了当代世界教育变革的逻辑发展。⑦
今天，我们面临的教育挑战除了来自经济方面的国际竞争加剧和贫富差距加大外，更为严峻的是生态环境方面，它呈现为人类环境的严重恶化对人类生存的极度危害。唯有“全球合作精神”方能解此难题。因此“学会关心”将成未来教育的主题，而关心亦将由人类扩展到地球家园。
(二)人—人关系
教育作为人的社会化的重要手段，促成个体与他人的良好相处。中国儒家教育的中心思想是孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻，核心是“仁”和“敬”。中国自古号称礼仪之邦，如上概念是中国人和中国社会永恒的人文指标，也是中国文化背景下具有终极价值的道德理性。儒家在人的五种基本社会关系中定位自身，是为“五伦”，而尤以父母与子女的关系为五伦之始，“父慈子孝”是中国人行事处世的第一准则。然而，今天的青年一代正挑战着人伦关系的底线。
2010年7月8日的《南方周末》以很大的篇幅登载了一篇题目惊悚的报道：80后子女形容50后“父母皆祸害”？报道缘起于豆瓣网的一个名为“父母皆祸害”的小组。小组成员的父母多为小学老师，在子女眼中，是一群“僵化的国家教育机器的最末端执行者”。
康德说，人应对两样东西心存敬畏，即头上星空和心中道德律。教育的目的，在人与自然的关系上，要在遵循自然之道的基础上使人懂得生存的技能；在人与他人的关系上，要在遵循社会规则的基础上谋求合力共生，这在人类社会发展的初始阶段尤其重要。但随着人类科技的进步和物欲的膨胀，人正在对星空和道德律都失去敬畏感。人们为争夺有限的教育资源及相应的物质资源，彼此间陷入空前紧张的竞争关系，在人与人的矛盾冲突中，丛林原则也日渐替代了仁爱(博爱)原则。当父母和教师囿于所谓“爱”和“责任”，驱迫子女和学生在人生之始就沿着竞争之途狂奔不已时，丛林的原则也正在吞噬母子师生的人间温情。于是达尔文思想的滥用使社会达尔文主义现象在家庭和学校中亦加速蔓延。人世间爱的情怀正在淡化，恨的毒素却不断地潜滋暗长。
近代社会以来，对于人类的界定是分类分等，因此，教育也成了分类分等的“器具”。工作程序固定、规章制度井然，科层结构森严、上下分工明细，科学管理、学历挂帅，这些是工业社会的主要特征。社会结构亦决定了相应的教育结构，什么样的学历学位则决定了个体在社会中的分工和地位。于是，学校成了“残酷的竞技场”，学生亦为“成王败寇”的对手。如此你争我夺导致的“残酷斗争”，又怎能使父母与孩子、教师与学生、学生与学生的关系乃至教育与社会的氛围得以和谐？
当今中国社会实际奉行的道德价值，也正在滑向可悲而危险的境地。一项当代中国人道德生活的课题研究报告的数据显示⑧：选择“义利合一，以理导欲”的占49.17％，选择“见利忘义”或“个人主义”的也分别有20.97％和21.93％，后二者相加近43％。它说明当前我国伦理道德精神的主流，不是多元，而是二元对峙。在政治、文化、经济上掌握话语权力的群体，恰恰是伦理道德上被人们视为最不满意的群体。这种反差和异化的严重后果，是将导致各类社会精英道德信用的丧失，而更为严重的后果，则是社会伦理的普遍丧失。
该报告强调，青少年学生群体折射出我国道德教育体系遇到的新问题和前沿问题，其核心是青少年道德教育如何回归“精神”。为此，要重构社会高层价值体系，即包括“社会价值观、职业道德、社会公德”三位一体的道德价值体系；构建学校、家庭、社会于一体的德育“场”体系，强化德育“场”的精神品位和精神品质；弘扬“仁义礼智信”的传统道德，重建关爱与孝敬；当前尤其要激发、唤醒青少年俭朴与无私奉献的良知。问题是，重建关爱与孝敬的教育价值的学校基础何在？今天不仅学校中师生、生生关系紧张，教师与校长关系紧张，而且学校与家庭关系紧张，连社会上各方面的人际关系都处于紧张状态。教育界内部及教育与社会之间存在的种种矛盾和冲突激发人们思考：如何超越歧见，以和谐理念统领人们的思想？⑨
德化的前提，不在于道德的知识和条例有多么周全细致，所谓“己所不欲，勿施于人”，强调的是设身处地，换位思考，感同身受，心安理得。道德感化基于同情或移情能力，用民间的大白话来说，就是“将心比心”。孟子所谓的“恻隐之心，人皆有之”，说的也正是道德感起源于人性中共有的同情之心，它与功利性的追求回报或舆论的赞赏无关。但令人痛心的现象却是，有时恰恰是学校机械的灌输或强制的说教才导致学生个体生命的苍白和素朴人性的丧失。
正是人类与生俱来的共同本性，例如趋利避害、珍惜生命、恻隐之心、对真善美的追求等等，催生了社会生活的共同追求：自由、民主、平等。那么，人性和兽性为何会共存于同一个主体之中呢？斯宾诺莎曾指出：“人们都有一种欲望，要追求对自己有利的东西。”⑩马克思也认为：“致富的欲望是所有人的欲望。”(11)斯宾诺莎说的“追求对自己有利的东西”，马克思说的“致富的欲望”，都是人类共有的本性。但是这种本性存在着两种截然不同的发展趋向：一种趋向是，人们在追求对自己有利的东西的时候，如果不顾社会或他人的利益，甚至采取有害于社会或他人利益的办法来谋求自己的利益，那么，发展到极端，就会使人性蜕化为兽性；相反，如果能够在追求自己利益的同时，关心社会和他人的利益，有利于社会和他人，至少无害于社会和他人，那就意味着保持或发扬了人性。
在社会生活中，甚至在同一个人的身上，也会表现出人性和兽性的对立和转换。在人类社会的历史上，兽性的发展往往带来社会的混乱，甚至导致社会崩溃，赖有人性的发扬才得以维持社会的稳定和发展。千百年来，人们一直在苦苦寻求发扬人性抑制兽性的良药，以保持整个社会的不断发展和人类自身的和谐生活。古代社会的习惯法、自然法和近代的法律体系，历代思想家、政治家的著书立说，学校教育的种种努力，都表现了这个共同的追求。
美国哲学家皮尔士认为真理只能存在于一个在共同体的对话中逐渐形成或展开的无尽过程之中，维特根斯坦也把“正确”的形成归因于一个开放性共同体习惯性交往的过程，波普尔的批判理性主义和“开放社会”的理论更是将思想成果向现实的开放，不断随现实修正的精神态度视为人的最重要的品质。因此，和谐的共同体(真正的符合人性的政治制度)还必须建立在对人性有“善”的认知基础上，由此确立人与人之间充分对话、沟通的机制。
(三)人—己关系
美国著名科学史学者乔洛·萨顿认为：对于生命而言，它的最高目的是通过教育去造就“非物质的东西”。人类创造的科学(包括哲学社会科学)的最高使命正是追求这些“非物质性的东西”。这种所谓“非物质性的东西”，就是要追问人的精神上的存在意义及其价值。也就是说，教育的最高使命是创造精神财富，而不仅是物质财富。
英国心理学家奥利弗·詹姆斯研究拜金主义思想对个人心理的影响。他在比较纽约、悉尼、新加坡、上海、哥本哈根、莫斯科和奥克兰的数百名受访者后发现，说英语国家的居民因拜金思想影响而罹患心理疾病的几率比其他国家居民高出一倍。研究发现，纽约和悉尼的受访者中得“富贵心理病”的比例较高；新加坡大部分痴迷于购物的人生活“不快乐、没生气”；而丹麦人尽管值得表扬，也不容乐观。(12)中国人原本具备的知足常乐思想，近年来在物质消费主义狂潮的席卷下也早已丧失殆尽。
造成这种现象的关键因素可能是人们混淆了需求与欲望的差异，因为需求是可以满足的，而欲望是永不能满足的：你索求得越多，越可能觉得不满足；你得到的越多，越可能为之所累。正如美国著名的健康心理学家戴维·迈尔斯就“富足”所作的经典表述：“胜者往往成为战利品的奴隶。”幸福与财富不能同步的一个根本原因，或许可以用客观的经济术语来表述：人们生活中所真正企盼的，无论是爱情、友情、尊重、家庭、名望或乐趣等，都是无价的，不经过市场流通的。如果未标价码的东西你无法买到，那么，即便再有钱，面对幸福你恐怕也无能为力。
人天性向往自由，自由是情欲的表现，而理性是人达到自由的手段。到底是理性为情欲所御呢，还是情欲为理性所控呢？人有变革的冲动，有冒险的基因。人的两大天性，保守和冒险，伴随着人的一生。假设生活中缺失了情感冲动，不再有喜怒哀乐，不再有彼此间的信任与默契，更重要的是，不再有相濡以沫之情，这将是毫无意义的人生。达尔文充分地意识到这一点，所以，继《物种起源》(1859年)和《人类的由来》(1871年)之后，他又发表了《人类和动物的表情》(The Expression of the Emotion in Man and Animals，1872年)一书。
亚里士多德曾经说过，求知出于好奇与闲暇。好奇就是对未知或新鲜事物的惊讶之情，学习就是被这种好奇之心所激发。儿童对于周围的事物充满了好奇之心，以至问题不断，这就是学习的最好动力。在《论科学与艺术和教育的关系》这篇讲演中，赫胥黎把一切知识性的学科分为两类：科学与艺术。“凡单凭推理功能研究的东西归入科学……凡可感知的，激起情绪的，属于审美功能的东西，归入艺术。……教育分别以科学或艺术的形式，或者以科学和艺术相结合的形式向青年提供实质性的知识。”他认为艺术的真谛就在于自然和率真，强调不存在哪一种学习应该居首的问题，重要的是必须使各科学各要素保持平衡与协调。(13)
人们正经历一场恩斯特·卡西尔所说的“人的自我知识的危机”，因为没有占支配地位的背景来让人理解现代生活中的人。这种情况导致了人的碎片化，人的思想和活动有多少种大方向，人就分裂成多少个部分。因为人们已经失去了把自知作为教育目标的意识，所以数理科学和行为科学的教育都受到了损害——在人文学科和社会思想领域中也是如此。知识的最高形式是使人知道，什么使人成其为人？人性的自然和意义是什么？一边是科学方面的经验性和科学性的专家式的知识方法，一边是古典思想中的诗、修辞和语法学这几门文艺，在两者之间寻找一种教育和思想上的平衡，这就是维柯的《论我们时代的研究方法》的主题。(14)
通常认为“仁”字是“二人”之情感纽带之关系。但在湖北郭店楚墓出土的竹简中，“仁”字写作“上身下心”。按出土文字看，实际是“人二”，即个体的人分为“身与心”、“灵与肉”的联系。从自己的切身感受引出对他人的同情与爱护，乃“仁”(两人关系)的推演和外化。当年，孔子与“四子”讨论人生志向从而慨叹“吾与点也”，乃其象征功利、道德、审美三境界在个体身上的统一，正是自我生命的圆融，更是个体生命和谐的化境。
中国文化中的情理精神，其特色首先在于它既不是西方近代情感式的浪漫主义，又不是其古典型的理性主义，而是一种合感性与理性为一体的圆融(或中庸)。即理生于情，理寓于情，理以节情，理以化情。它既以情感为基础，又以理性为导轨，且以实现通情达理、合情合理为目标，并在情与理的交融中，化解了理性与感性的对立冲突，达到了中庸的理想境界，即合乎理性的伦理情感。它是中国式的理智(良知)而非西方的理性(逻辑)。但当下中国学生处于身心和情智双重的分裂。学生的知识在日益增多，其心智却日益苍白，其心灵痛苦不安，其身心和精神世界处于分裂冲突的状态，这难道不值得人们深省吗？
(四)人—神关系
灵魂不朽是古代希腊人的共同信念。毕达哥拉斯学派解释了古老的灵魂轮回说，他们认为，灵魂不仅不朽，而且可以在多个躯体之间进行转生，这种理论后来也成为了希腊人灵魂观的一个基本信念。从短暂的肉体生命中寻求永恒的精神生命的意义和价值，是古今中外智者和贤者的共同使命，这也是中国知识分子根深蒂固的“三不朽”(立德立功立言)情结的动因所在。
教育旨在使人格完善，使人求真、求善、求美。如此可以满足人的全部需求吗？中国文化有一个境界——“圣界”；西方文化有一个宗教信仰的传统——“神界”。人性中是否还有这样一种超越的要求，所谓终极的关怀？
食和色是人类两种生物性的需求，人类还有一个与其他动物不同的需要，那就是宗教性的需要。所谓“宗教性的需要”广义而言，就是人类心灵对真理永恒、圆满，或至善、至美、至真的不停的追求。人生有许多非人力所能补救的缺陷和迷茫，悲哀和苦恼，这或许能在宗教中(或艺术中)才能找到解释和安慰。因此，宗教和艺术的需求，是人类最根本的三大需要之一。这也是蔡元培当年提倡“以美育代宗教说”的缘由。
当今中国信教现象激增，信教的人越来越多。宗教复兴也是一种世界性现象，随着中国与世界接轨，面对着世界上其他民族的宗教信仰，人们又该如何对待？三大宗教文化：基督教、伊斯兰教和中国化的佛学(或儒教)，影响势力各有多大？马克思的思想能不能改造成“新教”，中国式的新教——马教(梁漱溟曾指出马克思主义宗教化的动因)？在很长一段时间里，人们实质上就是把它作为宗教来信仰的，到了今天它是不是还有这样神圣的力量？怎样找出它新的生长点？
仰望星空，渴望提升——这是人类的宿命，人的超越性与神性有着内在关联。杜威指出：对通过学者研究获得的不断揭示真理的信念，就其本质而言，要比其他任何一种对完美的宗教启示的信念都更加具有宗教性。正是如此，有学者把今日的大学看成是昔日的学术自治、宗教等级与今日的官僚体系的混合体。正如布鲁贝克所言，随着教会统治的结束，失去了熟悉的路标(即使是有疑问的路标)，人们还是会感到不安。这种不安和疑虑使得我们必须转向大学，在李普曼看来，大学是一种世俗化的教会。大学接替教会成了知识的看管人，并把高深的学问转化为智慧。因而，大学不仅是知识的仓库，而且是智慧炼丹师的实验室。(15)
信仰与理性合一，知识与宗教同流，神之恩宠与学术研究二者可相辅相成，并注重技艺及科学，正是西洋自中世纪以来所发展出来的学术传统。一般而言，学校教育应尽到保存文化、传递文化、并创造文化的职责；中小学校以履行前二者功能为主要任务，而学院或大学的教育着力点，应放在第三点，即知识的增进及文化品质的提高与创新。(16)
人类不要忘记“敬畏”。敬畏不是要人们放弃努力，而是先知敬畏后再进取。教育是需要敬畏的，这也是教育学人文性的根基。教育者须心存敬畏，有这份心才可能慎对人生旅途上的波折和苦难，这是人心最大的拯救。要有这种宗教情怀才能达到一种内心的平衡。
(五)知—行关系
美国教育哲学家杜威在《民主主义与教育》中指出：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的、情感的倾向过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论”；它不仅可以“提供解决现实社会精神和道德问题的方式”，而且有助于“明确教育活动的目的和方法”；它“不仅是全部学校教育活动的出发点，而且是全部课程活动的关键所在”；“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”托马斯—霍普金斯更明确地提出：学校教学的每一天都离不开哲学的重要指导作用。可见，哲学与教育的关系实质是一种理论与实践的关系。
在古希腊，苏格拉底即主张知行合一。苏格拉底认为知即德，将“事实上的认知”与“价值上的判断”二者合而为一。苏格拉底强调知行合一，恰与中国的王阳明学说相合，一生以求知为务的苏格拉底，主张彻底地知，就会身体力行；知而不行，不是知得浅，就是知得不完整。行包括在知之内，知也在行之中。
有学者认为，21世纪与生理学遗传工程的充分发展相适应，教育学、心理学将继历史学和语言学走上哲学的祭坛。无论是维特根斯坦或解释学(加达默尔)，今天都已经从语言走向生活、实践，正预示着这一点。所以，不是如哈贝马斯把教育作为推行政治改良的途径，也不是如马尔库塞把审美作为政治革命失败后的避难所，中国的马克思主义将在论证两个文明建设中把美学——教育学，即探究人的全面成长、个性潜能的全面发展发挥作为中心之一。(17)
知识社会的知识，跟先前社会的知识含义不同，它已经从教养性因素一变而为生产性的因素。马克思哲学的精髓是实践型的人学。马克思所说的自由，即人与社会的双重解放。他强调，以往的哲学都是解说世界，而问题在于改变世界。马克思毕生旨在开辟人类新的实践途径并促进人的自由发展。马克思的“自由人的联合体”、“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的思想，同德国古典哲学崇尚人的自由传统、追求建立自由人的联合体的理想是一脉相承的。马克思主义哲学继承了德国古典哲学及整个西方哲学崇尚自由的传统。
马克思、恩格斯讲的是“人的自由而全面发展”，可当下的教育理论却只讲“人的全面发展”，忽视了“自由”两字。人的全面发展是社会主义的本质要求，这固然正确。但就当前中国社会现实而言，人的自由发展或许更为迫切。社会主义市场经济的发展要求劳动者有更大的自由，没有劳动力的自由流动就没有市场经济。社会主义政治民主的建设要求尊重公民的自由权，没有自由的民主是形式上的民主，甚至是假民主。创新是一个民族进步的不竭动力，然而创新需要个性自由，没有个性自由，也就没有创新。一个社会的创新力同这个社会的自由度成正比。人的自由而全面发展思想所内含的自由精神，对当今中国具有重大的实践意义。
三、平衡的智慧、和谐的境界
在教育发展中，主体的需要具有多样性，总想追求全面而自由的教育发展目标，但由于主客观条件的限制，主体的多种需要不可能同时得到满足，教育发展的多重目标也不可能同时得以实现，于是主体对教育发展目标要有不同的选择：选择了优先的教育发展目标就意味着实质上延误、损害甚至牺牲了其他发展目标的价值，即教育优先发展目标的确立是以延误、损害乃至牺牲其他教育发展目标的价值为代价换来的。同时，主体对不同的教育价值目标的选择也会产生不同程度的教育代价问题。这就是人类教育在面临选择时的困惑。
教育旨在提升人生，超越悲剧，它既要适应社会，更要改良社会。恰如其分、恰到好处的教育才能促进人类社会健康而持久的发展。国际社会围绕经济发展的内涵和重点，先后形成了各种不同于传统财富观的发展理论和发展战略，如：以满足人的基本需求为核心的“基本需求战略”，以人的发展为轴心的“生活质量”战略和“内源发展战略”，以人和自然协调发展为宗旨的“可持续发展”战略，等等。这些发展理论和战略的演变更迭，反映了当代人财富观上的重大变化，它意味着马克思主义关于经济发展要以人为“中心”或者为“目的”的财富观，又一次受到了全世界的关注。可持续发展战略从起点和表象上看，似乎重点在于解决生态环境的危机，但其深层的更带有本质性的目标则是促进人的更好发展。
马克思的经济发展理论进而认为，经济发展的实质是人的全面和自由发展。一个社会经济运行和发展的基本方向，简言之，应是以人为中心，随着人的创新劳动的持续积累和社会生产力的不断提高，从满足人的有限的物质自然性需求到满足人的无限广阔和全面发展的精神社会性需要的发展。经济发展是人发挥主体作用改造自然的结果，经济发展虽然不能自动解放人，但却为人类解放提供必要的条件，经济发展最终要为实现社会和个体的发展提供必要的物质基础。经济发展对人类解放和发展的直接作用，就是使人的基本需求将不再仅是物质的，而是变成了人的内在必然性的要求和人的完满生活享受的要求，这是个性的全面、丰富和自由发展的需要。
中国文化智慧的核心是中庸，其处事方式要求领导者能够在两个极端的矛盾事物中力求中和、平衡。有国外学者用M理论来代表中国的中庸管理之道：M是“人”(man)、“中庸”(medium)与“管理”(management)三词的首字母；从M字母的形状来看，它左右均衡，切合“中”的特性；同时，在英文的26个字母中，M也正好居中，也正合中庸之道。平衡不单单是中国传统智慧的精髓，同时它也是西方现代管理与领导的核心理念。系统论认为，一切系统所具有的基本特征之一就是动态平衡性。有限理性决策方式的核心是，领导者不要试图寻找最佳的决策方案，因为这实际上是做不到的，取而代之的应该是寻求满意的决策方案。也就是说，领导者的决策不是寻求最为经济、最有效率、最有效能的方案，而是寻找能够满足经济、效率和效能要求的平衡方案。(18)
人类的历史进程长期以来沿着两条道路在探索：东方文化发展道路和西方文化发展道路。东方文化的本质是和谐共生，竞争也是为了更好的合作共生；西方文化的本质是竞争和征服，合作也是为了更好的竞争和征服。西方文化竞争的本质属性，决定了它把统一规则永远是建立在征服的基础上，把对立和征服理解为事物存在和发展的基础。东方文化和谐的本质属性，决定了它把和谐共生理解为事物存在的基础，从而能够形成地球村所有“村民”都能接受的统一规则。
有学者指出，动力机制与平衡机制，是人类社会赖以运行的两种最根本、最基础、最普遍的机制。而在社会运行机制变动过程中，某种程度的平衡机制欠缺、动力机制失范，就是当今中国一系列社会问题的深层病因。(19)学校中的教学竞争同样有一个“度”，超过这个“度”，教学就会生病，甚至异变为病理性教学，就会产生副作用，还会导致一系列不良后果。当代中国基础教育是一个复杂的变革系统，需要运用关系思维、整体综合性思维以及复杂性思维方式，并自觉地在各种思维方式之间进行沟通转换。(20)在中国教育发展史上，即使身处极其艰难的环境，仍有教育家能平衡个人发展与家庭、社会需要之间的关系，其寻求平衡的方式仍能给当今教育改革以重要启迪。必须在科学发展和社会的道德精神价值之间找到平衡。这种对平衡的追求可以被看作今后几十年的重要趋势之一。教育应该承担的任务是：在作为方法的科学技术与作为人类生活与行动目的的价值观之间建立平衡。(21)
如果说20世纪的科学革命是以玻尔的原子结构模型为象征的话，那么当东西方人类带着生命科学的巨大成就跨入21世纪的时候，太极图……(将)成为人类21世纪科学生命的象征；因为太极图作为世界上第一张脑电图，那时也许会当之无愧地取代红十字的总会，成为世界人类生命与人道的真正象征。(22)
物、人、己、神、行——是教育生命体的“五元”。如果说，知天、知人侧重于空间的探索，那么，知己、知神则更注重于时间的探索。在时空的十字坐标上，人类的行为在改变外界和自我的双向互动中展开，教育的“五元”亦在即知即行中统一于人自身。
人类的伟大在于改变了世界，而人类更伟大的或许是改变了自己。
注释：
①[奥]阿尔弗雷德·珂德勒：《理解人性》，国际文化出版公司2007年版，第13页。
②陈漠：《有一种毒药叫成功：成功学的泛滥与迷失》，《新周刊》http://news.sina.com.cn/c/2007-08-13/113313652444.shtml
③胡森：《教育大百科全书》，海南出版社2006年版。
④王国维：《论叔本华之哲学及其教育学说》，《王国维文集》(卷三)，中国文史出版社1997年版。
⑤(15)约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，王承绪等译，浙江教育出版社1998年版。
⑥吴永军：《课程改革呼唤——理性精神》，《教育发展研究》2003年第1期。
⑦国家教委国家教育发展中心等：《未来教育面临的困惑与挑战》，人民教育出版社1991年版，第39—41页。
⑧许敏：《我国伦理道德进入转换关键期》，《社会科学报》2010年4月22日。
⑨金忠明：《和谐教育的意义、内涵和路径》，《基础教育》2010年第3期。
⑩[荷]斯宾诺莎：《伦理学》，贺麟译，商务印书馆1958年版，第424页。
(11)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局：《马克思恩格斯全集》第46卷(上)，人民出版社2008年版。
(12)英国专家表示：中国人知足常乐的精神最值得提倡，《文汇报》2007年1月27日。
(13)邓明言：《赫胥黎教育思想中的几个理论问题》，《华东师范大学学报》(教育科学版)1983年第2期。
(14)维柯：《论人文教育》(英译本导论)，张小勇译，广西师范大学出版社2005年版。
(16)林玉体：《西洋教育史专题研究论文集》，(台北)文景出版社1984年版，第173—174页。
(17)李泽厚：《李泽厚哲学美学文选》，湖南人民出版社1985年版。
(18)祁光华：《平衡——构筑和谐领导力》，人民出版社2007年版，第5、53页。
(19)李忠杰：《论社会发展的动力与平衡机制》，《中国社会科学》2007年第1期。
(20)叶澜：《千舟险过万重山——改革开放30年中国基础教育发展研究概述》，《基础教育》2009年第1期。
(21)S.拉塞克、G.维迪努：《教育发展的趋势》，马胜利等编译，(台北)五南图书出版公司1992年版，第95页。
(22)束景南：《太极图——人类文化之迹的破译》，《苏州大学学报》(哲学社会科学版)1992年第2期。
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