中国社会发展之教育基础的价值尺度：全民终身学习的视角，本文主要内容关键词为：尺度论文,中国社会论文,视角论文,全民论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中国社会发展之教育基础的尺度取向
作为未来十年中国教育改革和发展基本蓝图的《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010－2020年》(以下简称《教育规划纲要》)，根据党的十七大关于“优先发展教育，建设人力资源强国”的战略部署，提出要“适应全面建设小康社会、建设创新型国家的需要，坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，全面实施素质教育……加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”。《教育规划纲要》提出的战略目标是：“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”《教育规划纲要》第23条又说：“以加强人力资源能力建设为核心……倡导全民阅读。广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设，基本形成全民学习、终身学习的学习型社会。”
事实上，《教育规划纲要》提出的建设“人力资源强国”和“全民终身学习社会”两个宏伟目标，显示出两种立场(国家立场和个人立场)和两种视角(“经济学视角”和“教育学视角”)，两者之间的根本差异在哪里？两者之间是否存在内在的统一性，是否存在统一起来的可能性？
笔者认为，两者之间的根本差异在于，人力资源强国目标直接诉诸经济社会的发展，人在其中只是作为“人力”(而不是“人”)扮演发展经济的因素或工具角色，尽管被称为“第一资源”，那也不过是最高级的工具。而建设全民终身学习型社会的目标，则关注社会每一个人的自由全面发展。《中国教育与人力资源问题报告》指出：“人力资源是经济社会长期持续发展的第一资源”，21世纪前50年我国教育与人力资源开发的总体目标是“建成总量充足、配置均衡、能力优先、体系现代的国民教育体系，建设世界最大的全民终身学习型社会，使十几亿人口的人力资源得到全面开发与提升，实现从教育大国变为教育强国，从人力资源大国变为人力资源强国的战略转变”。[1]在此，建成国民教育体系、建设学习型社会、开发提升人力资源，最终实现向“人力资源强国”的战略转变，由行文逻辑可见，《报告》将教育作为社会发展手段和工具的意图十分明显。然而，从教育学的视角看，教育是使每个人从“受教育”到“自我教育”再到自主学习的重要环境或路径，教育的最终诉求是使每个人实现充分、自由而全面的发展。
所以，建设“人力资源强国”和“全民终身学习社会”两种目标之间的根本差异在于看待教育功能的差异以及衡量社会发展之尺度的差异。从关注人才培育系统(如学校)到关注“全民终身学习社会”，不仅有范围的扩展，而且有本质的进步，这意味着衡量社会发展尺度之转换——从经济尺度到教育尺度的转换。
两种目标的内在关联性在于：尽管人力资源强国的目标，将创建学习型社会作为未来50年我国教育与人力资源开发的三大战略之一，毕竟同时也强调“使教育与培训成为解决人民群众生存与发展问题的重要手段，成为社会弱势群体改变生活命运、增加家庭收入的重要手段，成为劳动者提高就业能力和提高劳动生产率的重要手段，成为全体人民实现全面发展目标的重要手段。”[2]正是由于二者之间的这种内在关联性，衡量社会发展从经济尺度到教育尺度的转换，不是用教育学视角替代经济学视角，而是既超越又包容，即承认经济是国家和民族繁荣富强的重要条件和基础；但经济又不等于社会的一切，教育学视角同时还要关注那些能产生巨大物质力量的精神性的素质。
从经济学视角到教育学视角的转换不是一件容易的事。因为发展经济是刚性需求，人们很容易意识其重要性与紧迫性；通过全民素质的提高来提升整个社会的品质则是一种柔性需求。这里的“柔性”是指不太容易让人产生紧迫性，而且见之于无形，这类柔性的需求往往呈现出多样性。因而，视角转换之后，考验的是人们满足社会正当的教育需求的责任担当和行事智慧。在全民终身学习型社会，不仅人人都拥有学习的权利，而且时时处处都能实现学习的权利。尊重每一个人的学习权利，并给每一个人的学习提供均等的机会和质量基本均衡的服务，体现的是全民终身学习型社会所内含的核心价值观念——公平正义的理念。
二、全民终身学习社会之教育基础的价值内涵
本文尝试从教育基础的角度探讨“全民终身学习社会”的价值内涵：(1)社会在其终极目的上注重并促成了每个人的“自由全面发展”；(2)所谓“全民终身学习”意味着每个社会成员能以自我教育、自主学习的方式实现自由全面发展；(3)整个社会因成员的素养水平提升而呈现或正在呈现“公平、公正、和谐”的良好状态。
“自由全面发展”。展开来说就是这个社会“以每个人的自由全面发展促成一切人的自由全面发展”。社会主义社会的终极目标也是社会主义教育的最高目的——“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。有学者指出，《共产党宣言》提出的“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的命题，概括了未来新时代的精神，体现了社会主义的最高目标和终极价值，是对“什么是社会主义，如何建设社会主义”的经典性回答。这是一个彻底的集体主义的命题，它正确地解决了人类社会始终存在的“每个人与一切人”的关系及其所包含的诸多矛盾，阐明了代替资本主义旧社会的“自由人的联合体”的实质和特征。在这个“联合体”中，个人与自然、个人与社会、个人与个人之间处于一种和谐共生的状态。[3]
一些论者不仅提出“以人为本”是社会主义核心价值，而且进一步从资产阶级抽象的人道主义与马克思主义的人道主义的区别中论证社会主义“以人为本”的实质，即“使人们在根本利益一致的基础上建立起新型的互助合作关系，真正成为自然、社会和人自身的主人，实现每个人的自由发展与一切人的自由发展的有机统一”。[4]“使人民群众在‘自己解放自己’的社会主义建设实践中不断推进人的自由全面发展”。[5]
从教育学的视角看，“以人为本”这个命题对教育来说显得空泛，因为教育从来就是一项培育人的素质、促进人成长的事业，“以人为本”本来就是不言自明的，“以人的发展为本”稍稍触及一点教育的本质。如果进一步问“以人的怎样的发展为本”，才真正进入教育观的核心，其不同答案也才会显露出不同的教育立场、视角和观念。
“全民终身学习”。如果说，终身教育的理念及正在展开的行动，终结了“一次教育受用终身”的时代，使人们能够以终身学习和发展的视角看待人在每一个阶段的教育，那么，随着工业社会向知识社会的转型、人口结构的改变、经济成长与竞争、科技的进步以及文化生活的变化与适应，“终身学习”的概念又浮出水面，大有取代“终身教育”之势。
终身学习有三种典型的定义。第一种是由联合国教科文组织在1976年所采用并一直沿用至今的定义。它的具体表述如下：“终身教育和学习的术语是指，既致力于重建现存的教育体系，又致力于用成年男女都能决定他们自己的教育的方式来发展它的潜力的一个全面的计划。”第二种代表性观点是由欧洲委员会制定的，大致可表述为：“终身学习已不再是教育和训练的一个方面；它必须成为提供和参与学习背景的、连续和统一的指导原则。”第三种观点由欧洲终身学习促进会提出，即：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”这个定义强调了终身学习应发挥人的潜能，但又必须要“通过一个不断的支持过程”——而这个“不断的支持过程”指的就是终身教育。
三种定义归结起来大致有三方面共同之处：(1)强调终身教育的主体转换，体现个体的生命焕发；(2)强调学习者的个体学习权，重视学习者个体的参与意识；(3)强调对学习内容、过程和方法的选择，注重自我设计和自我完善。[6]
“公平、公正、和谐”。这是对未来社会整体面貌的憧憬，在这个社会中，教育不仅作为社会发展的基础，而且也作为与整个社会共同发展的一个领域，它在要求社会给予教育公正待遇的同时，也以自身的公正来促进社会公平，并使社会最终达到和谐状态。
国内一些学者从不同视角来理解社会主义社会的核心价值，如“人本、公忠、和谐”(对国家、人民和社会制度的要求)，“富裕、民主、文明、和谐”(建设目标)，“科学发展、共同富裕、民主法治、文明进步、社会和谐”(核心价值理论体系)，“科学发展、共同富裕、民主法治、文明进步、社会和谐”(核心价值体系的内容)以及“社会正义”(和谐社会的内容)等等。[7]这些描述中，“和谐”多次出现，表达了共识，“社会正义”及一些相关表述，如“民主”、“文明”、“进步”等，都内含着公平公正这一核心理念。《教育规划纲要》提出要以促进公平为重点，把促进公平作为国家基本教育政策，教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平，形成惠及全民的公平教育。因而，公平公正应是全民终身学习型社会重要的价值理念。
“自由地发展”、“平等地相处/对待”，一个社会只有坚持合理的正义原则，才能使每个人从教育过程中获得自由、充分而全面的发展；反过来，只有每个人都受到平等的对待、得以自由地发展，这个社会才是一个良善的社会。因而，教育的公正与社会的公平息息相关且相互促成。
和谐的基本意思是“多样共存、互动共生”。《教育规划纲要》中多次使用“多样化”一词，其尊重多样、致力和谐的用心可见一斑。如“推动普通高中多样化发展”，“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”，“树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才”，“调动全社会参与的积极性，进一步激发教育活力，满足人民群众多层次、多样化的教育需求”等等。
如果一个社会的教育在价值取向上是关注每个人充分自由和全面发展的，在教育形式上是注重全民终身学习和发展的，在内容选择、人才选拔、资源分配等方面是秉承公平正义理念的，这样一个社会就是有希望的、“生态”良好的社会。
三、形成全民终身学习社会之教育基础尺度体系的方法与路径
1.价值甄别与指标探新
对我们以往习惯了的指标，需要在新的价值理念框架下重新考量，不仅淘汰不合时宜者，还要善于发现符合新理念的新指标或者新的评量方式。
不少地区对学校办学绩效的评估，只按上中下三个三分之一分类，并不排具体的名次，以淡化对名次的无谓追逐。近期开始特别关注下三分之一的提升度，以此衡量该地区学校教育均衡发展的业绩。可以联想到，在一所学校或一个班级之内对学生的评价，即使是只分段不排名次，也存在着评价者是重视上三分之一还是更关注下三分之一的问题。这种由“上”而“下”的视点转换，表明新的评价举措正超越对高端的“专宠”转而更关注底线的提升。这一思路也可以迁移到对特定区域的总体评价中，秉持均衡发展的价值取向，对处于后进状态的地区和学校的提高率给予特别的关注。
上海市对“新优质学校”的评选，是一种“发现”，而非有意“培植”。也就是说，没有事先的立项，也未列入某个工程刻意打造，而是从“办好老百姓家门口的优质学校”的宗旨出发，“寻找”在教育变革进程中自主自觉地致力于自身内涵式发展、且卓有成效的优质学校，申报资格强调“三不”的前提性条件，即不挑选生源、不争抢排名、不集聚优质资源，这就自然而然地将那些过去备受关注、实力雄厚的“经典好学校”拦在界外，“草根”学校方能“浮出水面”。
上海市近期推出的“绿色评价”，意在克服以往单一的成绩(或业绩)评价的弊处，以更有整体意识、更富人文关怀和更有学生立场的观念确立评价的价值取向和评价重心，十项指标中，十分突出“学生学习动力指数”、“学生学业负担指数”和“师生关系指数”的重要性，还专就这三个方面的进步指数合起来另列为十项指标之一，而且在“教师教学方式指数”中，注重学生对教师教学方式的评价，还学生以评价权。以往的评价只关注学业成绩达成度，这是单纯“效能”观念使然，而绿色评价更关注学生整体而真实的成长和实际的心理感受，如对学校的认同、是否得到教师的尊重信任和公正对待等等，则体现了一种关注成长的“效益”评价观念。
上述教育评价改革中的三个尝试，是对以往社会期许目标的纠偏与修正，其背后是有公平、公正理念作为支撑的。对精英、精品的过分追求，导致对高端人群或组织的过度关注，进而造成对处于低端的人群或“草根”不应有的忽略。罗尔斯的正义论认为，在尊重每个人的自由和平等权利的前提下，还应遵循“差别原则”，即给相对弱势者以补偿，并倡导互惠与博爱，以解决社会现实中的不平等问题。
2.“精少”原则与逐层覆盖
大约十年前就有学者清醒地指出：每当中央政府提出什么战略目标，人们都搞出一套完整的指标体系相对应，各地都照单抓药掀起新一轮的达标运动。认为应该换一种思维方式，跳出目前的指标体系，探求一个反映主要矛盾、简单使用、纲举目张、直指战略目标的考核指标。
该学者在文章中提出衡量社会发展的三个“唯一考核指标”，即“农业剩余率是中国现代化的唯一考核指标”、“社会保障覆盖率是全面小康的唯一考核指标”、“充分就业率是经济形势唯一的定性指标”。该作者以一个由26个指标组成的全面小康社会评价指标体系为“靶子”，逐条分析了“人均GDP”、“人均可支配收入”、“燃气使用率”、“基尼系数”、“财政供养比”等前25个指标的“不足以说明全面”、“不准确”、“无关”等致命缺陷，认为大多文不对题，均可以不要，只要最后一个指标——“社会保障覆盖率100％”就足够了。这是因为，“全面小康的宗旨是让收入水平最低的人也能过上小康生活”，因而，“政府只要能及时提供社会保障资金，满足失业者劳动力再生产的正常进行，我国就进入了全面小康社会”。[8]
衡量社会发展的教育基础的质量和水平，也许不是某一个关键指标就可以解决问题，至少还需要其他相关指标作为参考。但是，“寻找唯一指标”的思路是值得借鉴的。如果某个指标能被另一个指标所替代或者覆盖，那么这个指标显然就失去了存在的价值。精当的某个某几个指标，或者少量带有综合性的指标，不仅能帮助人们的认识和行动直抵事物或现象的要害，而且操作起来十分便利，省时、省力也省钱。
如何才能准确地筛选出“少而精”的评价指标，让我们对社会发展的教育基础有一个精准的判断？似可依据重要程度的“先重后轻”、紧迫程度的“先急后缓”、需求程度的“先低后高”的顺序，在重轻之间、急缓之间、低高之间如果存在多个层次，则选择指标可以采用“逐层覆盖”的方式最终得到所需要的指标。
3.总量与差异度相互参照
用平均数、百分率一类参数，固然可以获得关于对象总体的一般情况，然而，当总体内部存在差异，且有时这差异还十分突出的情形下，平均数、百分率这类指标往往会掩盖客观存在的差异这种事实。因此，在定量指标部分，需要采取总体参数和差异参数两个方面的指标，以便既反映总体概况，又揭示那些往往被掩盖或被忽视的事实。如果一套指标体系中，必须要有“社会教育基础的发展(概貌)分析”，那么同时就还要设置“社会教育基础的区域差异分析”这一部分。
总量可以由哪些指标构成？回首历史，教育的发展是学校这一专门的教育系统从社会性学习领域中分离和独立出来并自成一体的历史；瞻望未来，教育又将出现学校教育参与社会学习、渐渐模糊学习与工作与生活的界线、最终与社会学习融为一体的发展趋势。鉴于我们正处于这样一个中间“地带”，可以从便利计，将社会发展的教育基础划分为“学校教育系统”和“社会学习领域”两大板块，而关键指标的确定，主要出自这两大板块，以衡量其状态与水平。“学校教育系统”中主要考虑义务教育的普及率及质量和水平，“社会学习领域”则可包括国民阅读的“量”与“率”，社会教育机构和学习资源，还有成人公民的职业满意度与生存幸福感。
差异可以涉及哪些方面？大体说来有梯度差异、城乡差异、校际差异、性别差异，如果将时间变量考虑进来，还可以预设考量未来发展不同时期目标的核心指标，具体指考核近景目标、中景目标和远景目标。近景，可采用义务教育普及率及质量水平的指标；中景，则是国民人均受教育年限及普通高中与职业中学、专业学校的合适比率；远景考核指标可以用“国民阅读量”、“社会学习资源利用率”以及闲暇时间利用情况等指标，来反映主观上社会成员自主学习的积极愿望和客观上社会提供有效学习资源的丰富与便利程度。