论教师教育者的专业发展，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师作为一种专业人员的观点已被普遍接受，教师职前成长与职后发展也已经被纳入专业发展的范畴。因此，教师的专业发展问题在我国正被教师教育研究者们高度关注，已有相当数量的著述专门讨论并描述出教师的专业发展过程。但是，这些关于教师专业发展的论述，大多都不曾质疑教师教育者自身的专业发展问题，好像当下只要具有教师教育者的身份，就是当然的“专业”的教师教育者，甚而具有帮助和促进他人实现教师专业发展的能力。这种判断，不仅不能促进教师专业化，而且有碍教师专业化。教师教育者要能够引领和促进教师专业发展，不能不反思自身与教师专业成长相关的专业发展问题。
一、何谓“专业”的教师教育者
要培养“专业”的教师，教师教育者自身必须是“专业”的。教师专业化，不可能只是教师教育对象的专业化，不可能只是教师教育对象的专业发展；教师专业化或教师的专业发展，也包含教师教育者专业化或教师教育者专业发展的要求。埃莉奥诺拉·维莱加斯-赖默斯(Eleonora Villegas-Reimers)在其由联合国教科文组织国际教育计划研究所出版的论文《教师专业发展——国际文献述评》(Teacher Professional Development：An International Review of the Literature)中指出，教师教育者的专业发展作为教师专业发展的一个方面为人们所忽略。[1]
教师教育者需要反思自己的专业发展问题，需要问自己：怎样才能算是“专业”的教师教育者。
1.教师教育者的“专业性”根源于教师职业的“实践性”和“专门性”
要搞清楚什么是“专业”的教师教育者，就必须搞清楚教师教育者的“专业本质”。
毫无疑问，教师教育者的专业任务是培养教师。教师职业是实践性的，教师职业作为一种专业，其性质在于职业实践性，也可以说教师专业是实践性的专业。教师专业的实践性，决定了教师的专业发展是与职业实践相关的。如果教师专业发展同职业实践无关，就没有真正的专业发展。教师专业的“实践性”决定了教师教育的“专业性”与教师职业实践密切相关。
同时要看到，教师职业实践成为一种“专业性”的实践，是因为这种职业实践成为科学的对象，逐步发展起来或正在发展起来一种教师职业实践的知识体系。如果教师职业实践没有被科学所把握，也就不成为“专业性”的实践。教师职业实践知识体系的发展，决定了教师职业实践的“专门性”。教师职业的“专业性”也由此才能成立。教师职业实践的“专门性”，决定了教师教育的“专业性”也与教师职业实践的“专门性知识”密切相关。
澳大利亚莫纳什大学(Monash University)约翰·洛克伦(John Loughran)教授关于教师教育的教育学(pedagogy of teacher education)的论述，可以印证教师教育者的“专业性”根源于教师职业的实践性和专门性。他在《建构教师教育的教育学》(Developing a Pedagogy of Teacher Education:Understanding Teaching and Learning about Teaching)一书中提出一个重要的观点：理解“教‘教’”和“学‘教’”。[2]意思是，教师教育的出发点是教师职业实践活动的“教”，教师教育活动就是教“教”和学“教”。这里作为教和学的对象的“教”，是具体的职业实践活动，而不是一种抽象；是“形下”的，而不是“形上”的。
依据洛克伦的观点，教师教育者的“专业性”有三个要点：(1)对教师职业实践——“教”的专门性知识把握；(2)对“教”教师职业实践专门性知识的把握；(3)对“学”教师职业实践专门性知识的把握。
因此，可以说只有把握了教师职业实践的专门性知识体系，又能够把这一知识体系“专业”地教给学习者，才可算是“专业”的教师教育者。
2.专业的教师教育者不等于教育学者
从上述关于“专业”的教师教育者的观点出发，我们必须认识到：专业的教师教育者不等于教育学者。
拥护教师专业化的人，强调教师职业专业性的人，一般来自于教育学者团体。在传统的以教师培养为单一目标的师范院校中，教师专业化问题尚未凸显，培养教师的共同目标是把一个学校中不同学科专业人员统整起来，彼此相安。基础课教师为师范生提供基础教育，学科教师为师范生提供学科教育，教育理论教师为师范生提供教育理论教育。但是，在二战以后，西方国家先后出现了单一性质的师范院校的消亡现象；我国大体从20世纪90年代末开始了师范院校的综合化，凸显了教师教育专业性的问题。师范院校综合化后，不同学科专业的人们不再有“共同”的身份认同(identity)。这种共同身份的认同，表明在传统的师范院校中大家都是培养教师的人。而现在原来师范院校中的人们，很多人不再教师范生了；那些仍然给师范生上一些基础课程或学科课程的人，也首先把自己归属于特定的学科专业。教师教育专业领域似乎完全留给了为师范生开设教育理论课程的人，似乎从事教育理论研究与教学的人就是天然的专业的教师教育者。
但是，从事教育理论研究与教学的人，只能称为教育学者。教育学者不一定了解基础教育学校的教师职业实践，因此教育学者不等于专业的教师教育者。
教师教育者的专业要求中“实践性”是基本要求。国际劳工组织和联合国教科文组织《关于教师地位的建议书》提出，教师教育机构中“教授教育科目的工作人员应具有在学校教学的经验，并且在可能的情况下应通过借调到学校从事教学工作定期更新这一经验”。[3]专业的教师教育者不仅应当具有学校的教育实践经验，还应当具有教师职业实践的专门知识。
3.专业的教师教育者也不等于经验型的教师
从事教师教育活动的人，并不限于教师教育机构中的人，也包括基础教育学校参与指导师范生实践的人。这些人常常被称为实习指导教师。这些实习指导教师作为职业实践者，具有学校教育实践经验，因此从教师教育专业的实践性来考量他们，当然不成问题。但是，我们说，教师教育者的专业性，不仅在于职业“实践性”，而且在于职业实践的“专门性”。对于教师教育者来说，所谓职业实践的“专门性”，不仅指科学地把握了教师的职业实践，还指科学地把握了以职业实践为中心的教师的专业成长。因此，专业的教师教育者也不等于经验型的教师。
教育学者不等于专业的教师教育者，经验型的教师也不等于专业的教师教育者。这表明，无论教师教育机构中从事教师教育的人员，还是基础教育学校参与师范生专业发展指导的教师，都有必要提升自己作为教师教育者必备的专业素养。
二、教师教育者的自我专业发展
在教师专业化的时代，教师教育者有帮助的受教育者实现专业发展的任务，但是教师教育者自身的专业发展，就要靠自己来实现。
教师教育者的专业发展是同专业建设相联系的。教师教育者专业发展的不足，反映了专业建设的不足；教师教育者的专业发展过程，也就成为教师专业发展及教师教育专业发展的过程。但是，当下我国教师教育活动中的教师教育者有两支队伍，一支是教师教育机构中承担教师教育课程教学任务的教师教育者，一支是基础教育学校中承担师范生教育实习指导任务的教师。这两支队伍本来应当统一，只是由于目前教师教育体制上的原因导致两支队伍的分离。不过，由于两支队伍各自的特点，在专业建设和自身专业化方面有各自不同的侧重点。
教师教育者要实现自我专业发展，必须明确自我专业发展的任务。教师教育者专业发展的任务同教师教育活动的本质密切联系在一起。洛克伦教授把教师教育定位于“教‘教’”和“学‘教’”是比较准确的。但是，“学‘教’”不是与教师教育者无关的，教师教育者恰恰对“学‘教’”的作用是十分重要的，所以，“学‘教’”也是教师教育者“教”的内容。教师教育活动中的“学‘教’”，表达得更恰当一些应当是“教‘学教’”。
如果说教师教育者是专业的，那么教师教育者就应当懂得“专业”的“教”，并能够“专业”地“教‘教’”和“专业”地“教”学生“学教”。如此看来，教师教育者的自我专业发展就应把握“专业”的“教”、“专业”的“教‘教’”和“专业”的“教‘学教’”三方面。
1.教师教育者在自我专业发展中要把握“专业”的“教”
教师专业扎根于教师的职业实践。教师的职业实践可以归结为一个“教”字。教师职业的专业化，就体现在教师“专业”地把握了“教”。离开了教师职业实践的“教”，教师专业化是没有根基的，也是不成立的。如果一个教师教育者完全不了解教师职业实践的“教”，却说要促进教师专业发展，那只能是空谈。了解了把握教师职业实践的“教”，以及教师教育者自我专业发展的意义，我们就容易理解国际劳工组织和联合国教科文组织强调教师教育者必须取得基础教育学校教育经验的意义。
但是，教师教育机构的教育学化，导致了教师教育机构学者脱离基础教育实践。教师教育机构教师教育者的纯粹“学者化”，使得教师教育机构中进行的所谓“专业教育”，可能只是“学术”意义上的专业教育，而不是基础教育学校职业实践意义上的专业教育。把握“专业”的“教”，要求教师教育者把自己的专业取向，从单纯的“教育学”学理考量，转向教师“职业实践”。教师教育机构教师教育者的自我专业发展，就是要到基础教育学校的职业实践中去，从而把握“专业”的“教”。
基础教育学校教师是职业实践者，常年同实际的“教”打交道。但是，这也不意味着他们天然地把握了“专业”的“教”。迄今很多基础教育学校教师，只是把“教”理解为在课堂上对向学生运作课本知识。教师运作课本知识，固然也包含着许多专门学问，但是，“教”更在于解决学生具体、个别的、复杂的发展问题。教师在课堂上运作课本知识并不是目的，学生的发展才是目的。“专业”的“教”，正在于教师能够专业地解决各种不同学生的发展问题。基础教育学校教师作为教师教育者的自我专业发展，就是要在教育学术的帮助下把握“专业”的“教”。职业实践基础上的学理考量，又是基础教育学校中教师教育者自我专业发展的重要方面。
2.教师教育者在自我专业发展中要把握“专业”的“教‘教’”
专业地把握基础教育实践的“教”，是教师教育者开展教师教育活动的基础。但是，教师教育者不能只是一个单纯的专业教师，还必须是一个专业的教师教育者，或专业的教师的教师。教师的教师，要“教‘教’”；专业的教师的教师，要能够“专业地”“教‘教’”。
如此，则教师教育者在自我专业发展中，就要把握两个“教”：除了要把握基础教育实践的“教”，还要把握对“教”的“教”。由于基础教育学校的“教”，是具体的实践活动，所以教师教育机构的教师教育者就不能把基础教育学校的“教”完全抽象化——这恰恰是教育学化的教师教育活动存在的问题，而要能够把具体的基础教育学校实践活动的“教”“教给”学习者。基础教育学校教师作为教师教育者，同样也有“专业”的“教‘教’”的任务。如果基础教育学校教师在指导对象学做教师时，只是以自己的经验来指导和示范，就只是“经验”地“教‘教’”，而不是“专业”地“教‘教’”。
“教‘教’”正是教师教育者或教师的教师不同于一般教师的地方，也是教师教育者的专业特点所在。建立“教‘教’”的专门知识体系，是教师教育者自我专业发展的核心任务。
3.教师教育者在自我专业发展中要把握“教‘学教’”
教师教育活动中教师教育者的“教”和学习者的“学教”，是同一过程的两个方面。因此，教师教育者不仅要研究“教‘教’”，而且要研究“教‘学教’”。所谓“教‘学教’”，就是把学做教师的方法教给学习者，以便于学习者能够在教师教育活动中自主地“学教”，自主地获得专业发展。“教”与“学教”有所不同，教有教的规律，学教有学教的规律。教师教育者在自我专业发展中，既要研究“教‘教’”，也要研究“教‘学教’”。
“教‘学教’”有两个方面：一个方面是“学教”，另一个方面是“教”学教。教师教育者要能够“教‘学教’”，就必须把握学习者“学教”的规律、方法等。“学教”作为教师教育活动的一个方面，就不是学习者自发的活动，而是教师教育活动的内容之一。教师教育者在把握“学教”的基础上，还要研究如何“教”“学教”。
教师教育者的自我专业发展，是在研究“教”与“教”之间的关系、“教”与“学教”之间的关系中发生并发展的。
三、准教师教育者的专业发展
教师教育者的自我专业发展，是作为教师教育专业化过程中特定阶段的特殊任务提出来的。从教师教育者的代代相继来看，教师教育专业化也需要通过教师教育者的教育来实现传承。如同基础教育学校教师职业的传承，是通过教师教育来实现的；教师教育者的职业传承，也要通过教师教育者的教育来实现。培养新的专业的教师教育者，就是准教师教育者的专业发展问题。
1.培养教师教育者的教育是一种实践取向的专业教育
培养教师教育者的教育，也是一种专业教育。这种专业教育的内容是什么呢？埃莉奥诺拉·维莱加斯-赖默斯在《教师专业发展——国际文献述评》中引述了赫尔南德斯(Hernandez)所提出的7条原则(principles)：第一，教师教育者应当接受教育学(pedagogy)的教育，因为教师教育者的教育活动对学校教师们的活动有深刻的影响，教师教育者应当能够示范教学的方法、技术和过程。第二，教师教育者的教育应当基于学校课堂中每天产生的教育实际问题。第三，教师教育者不仅要会教学，而且要会对自己的教学专业实践领域进行研究。第四，教师教育者应当深入了解他们自己及他们的学生将要在其中工作的学校机构。第五，教师教育者应当深入了解一个国家的教育制度和这种制度得以实现的环境。第六，教师教育者应当懂得如何在团队中合作。第七，教师教育者应当热爱教学。这种品质会使他们的学生对教学产生积极的态度。[4]这七条原则包含了教师教育者教育的内容，因而可以作为设计教师教育者专业教育内容的参照，可以归结为：研究基础教育教师职业实践之“教”，研究关于“教‘教’”和关于“教‘学教’”。准教师教育者的专业发展内容，同教师教育者的自我专业发展内容，应当是统一的。所不同的是：培养教师教育者的教育，或准教师教育者的专业发展，是在教师教育者的教师的帮助下实现的。
培养教师教育者的教育，在中国传统的师范院校教育体系中，是有限范围的存在。那个传统师范教育时代离我们还不远。那个时代师范院校的教育系科，设置了专为培养中等师范学校教育学、心理学等方面教师的本科专业。随着中等师范学校的消亡，这种本科层次的培养教师教育者的专业失去了存在的根基。在师范院校的研究生教育中，传统的培养教育学、心理学和学科教学法等方面教师的教育，如今依然存在。
但是，传统师范院校培养教师教育者的教育，以及在研究生层次上依然在进行的传统的培养教师教育者的教育，并不能称为培养“专业”教师教育者的教育，或者说称不上是一种以基础教育学校职业实践为根基的专业教育。那种培养教师教育者的教育是学术取向的，而不是职业实践取向的；培养的是教育学者，而不是与教师职业实践密切相关的专业的教师教育者。培养教师教育者的专业教育，应当是一种以教师职业实践为取向的专业教育。
2.在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业
教育学术是教师专业化的重要学术基础，也是培养教师教育者的学术基础。培养教育学者的教育是必须的。但是，不能将培养教育学者的教育等同于培养教师教育者的教育。改革开放以来，我国教育学术领域的研究生教育取得了长足的发展。这为培养教师教育者的专业建设提供了重要基础。但是，在研究生教育中，只有培养教育学者的教育显然是不够的。要培养出专业的教师教育者，必须在教师教育机构中建立培养教师教育者的专业。
进入21世纪以来，中国的教师教育已全面进入高等教育体系，建立培养教师教育者专业的条件已经成熟。如果说研究生教育已经面向基础教育学校对教师的需求，那么在研究生教育层次上建立教师教育者教育的专业应顺理成章。教师教育者教育的专业，可以从硕士学位教育开始，向博士学位教育发展。专业名称似可取“教师教育者教育专业”。教师教育者教育亦可有学科领域的之分，如教师教育者教育专业的汉语言文学教育方向、数学教育方向、物理教育方向等。亦可适当作理论与实践领域教师教育者教育的区分，如大学教师教育机构中的教师教育者教育和基础教育学校的教师教育者教育。因此，教师教育者教育专业可有不同的专业方向。不同的专业方向，在教师教育者的专业教育课程设置方面也有所不同。但是，无论哪一种专业方向都有一个共同点，即该个专业以基础教育学校教师职业实践为出发点，围绕“教‘教’”、“教‘学教’”开展专业教育，从而培养出专业的教师教育者。
有专业的教师教育者，才有资格从事培养专业教师的工作。教师教育者的专业化是教师专业化的重要条件。在现阶段，一方面，要通过教师教育者的自我专业发展来实现教师教育专业化；另一方面，也要通过建立教师教育者教育专业，促进准教师教育者的专业发展，从而实现教师教育专业化。