教师鼓励与学生自我期望心理品质关系的研究，本文主要内容关键词为：自我论文,关系论文,教师论文,心理品质论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
自美国心理学家Rosenthal 等人将“自我实现的预言”引入教育领域以来，有关教师期望效应的研究成为心理学研究中颇受关注的课题[1]。
教师的期望来自教师对社会与学生的认知，并以自己所具有的心理品质从事着教育教学活动。教师的期望及其行为方式必然会影响学生，并与学生的自我期望相互作用，学生则相应地产生或实现自己以教师的期望为基础的预期效应或结果。
以往的研究把期望（鼓励）看成是由教师单方面直接影响学生的一种方式，把教师和学生视为两个相互分离的非协同作用的部分。认为教师的期望及其行为特征仅在不同层次、不同侧面的学校教育活动中单向影响着学生的心理品质的形成及其行为方式的产生，学生被视为被动的受影响者[2]。这种观点是片面的。我们认为， 教师的期望所产生的间接性的影响并非是一种单向过程，而是与学生相互作用的反馈流程。即教师对学生所寄予的期望是由教师对学生的观察后采取的归类定型所致，并且在特定环境的相互作用过程中不断地重新形成或修正自己对学生的期望，同时在期望作用下拟就自己的“行为定向”。然后教师按既定“行为定向”对学生进行教育，学生则根据自己独特的自我信念，或教师对他们的鼓励性言行来理解教师期望的含义而形成自己的自我期望；学生由自我期望而导致的行为活动又给予教师以新的信息，使教师坚信自己原有的期望或修正或放弃，而学生则按照自己的理解形成期望并作出相应的行为。
随着21世纪的来临，使人才具有良好身心素质已成为全社会的共识与要求，人们对教育，特别是对中学生心理的健康成长给予高度关注。本研究旨在探讨教师期望（鼓励）中学生应具有的良好心理品质以及中学生自我期望的良好心理品质，并比较教师与学生之间有关期望的认知结构差异，为教育实践提供心理学方面的理论依据。
2 研究方法
2.1 被试与取样
采用分层抽样方法，分别从上海市西、北两区随机抽取不同层面上的六所中学（二所重点中学和四所初级中学）的初二年级15个班级，共662名学生和86名教师。其中男学生357名，女学生305名；男教师47 名，女教师39名，他们分别担任语、数、外、物理和班主任工作，其中部分教师担任健康教育课程教学及心理辅导工作。
2.2 研究材料
采用封闭式心理品质词汇选择问卷表，分别对部分中学生（61名）和教师（17名）进行试测，剔除选择率极低和含义相近的描述心理品质的词汇，在难度、份量、顺序以及表述是否确切方面进行综合考察与筛选，在符合结构效度要求的基础上，最后确定20个表示心理品质的词汇，再经随机抽取的两组小样本被试测试后，其相关系数为0.72，说明是可信的。
2.3 研究程序
对已确定的20个描述心理品质的词汇按随机方式排列，要求学生从20个词汇中进行选择和排序自己最希望具有的心理品质，要求教师期望（鼓励）学生具有的心理品质并按从强到弱的次序排列。同时要求学生和教师列出目前学生最应具备的心理品质。所获得数据资料的输入及统计分析在PC机上进行，统计学分析使用SPSS—6.01软件处理。
3 结果与分析
3.1 在所有有效问卷表中，尽管教师的期望由于教师所在学校、 班级、担任的课程教学任务不同而有所不同，但经统计处理后发现了有意义的趋势（见表1）。
表1 教师期望（鼓励）学生具有的心理品质统计表
教师期望学生的心理品质
心理品质次序
人数(n=86)
%
独立思考 172 83
不畏困难 270 81
勤勉 369 80
自信 466 76
自 动 性 562 72
虚心 658 67
坚定 753 61
守 信 用 847 54
礼让 945 52
体谅 10
42 48
记忆力强 11
41 47
服从 12
36 41
愿接受评判
13
32 37
友爱 14
29 33
幽默 15
26 30
独 创 性 16
25 29
好奇 17
22 25
冒 险 性 18
18 20
互助 19
16 18
诚恳 20
11 12
教师认为学生现有心理品质
心理品质次序
人数(n=86)
%
独立思考 369 80
不畏困难 757 66
勤勉 272 83
自信 660 69
自 动 性 563 73
虚心 175 87
坚定 13
40 46
守 信 用 855 63
礼让 467 77
体谅 10
50 58
记忆力强 11
48 55
服从 12
43 50
愿接受评判
951 59
友爱 15
33 38
幽默 17
19 22
独 创 性 19
15 17
好奇 16
20 23
冒 险 性 20
10 11
互助 18
17 19
诚恳 14
35 40
从表1可知， 排在前十位的教师期望和鼓励学生最多的心理品质是独立思考（83%）、不畏困难（81%）、勤勉（80%）、自信（76%）、主动性（72%）、虚心（67%）、坚定（61%）、守信用（54%）、礼让（52%）和体谅（48%），选择率为48%—83%；最受重视的是独立思考、不畏困难和勤勉，选择人数超过80%以上；但受轻视的是独创性（29%）、好奇（25%）和冒险性（20%），选择率均在30%以下，尤其是冒险性不被教师认可。从中可见，教师的期望和鼓励对表现独立创造的个性心理品质关注不够，特别对学生在课堂或学校内外的好奇与敢冒风险的精神较少给予关心与鼓励。这与素质教育中突出社会需求和个性发展的要求尚存在差距。同时发现，教师期望与教师认为学生现有的心理品质之间也存在着很大差异，教师认为学生现有心理品质是虚心（87%）、勤勉（83%）、独立思考（80%）、礼让（77%）和主动性（73%），它们均排列在前五位。
3.2 在中学生自我期望心理品质的有效问卷中，尽管班级、 性别不同，但均发现他们所希望的心理品质具有很大趋同性。见表2：
表2 中学生自我期望心理品质统计表
学生自我期望的心理品质
心理品质次序
人数(n=662)
%
自信 1
512 77
独立思考 2
486 73
不畏困难 3
455 68
好奇 4
411 62
幽默 5
387 58
坚定 6
351 53
冒 险 性 7
296 45
记忆力强 8
289 43
虚心 9
253 38
守 信 用 10 215 32
独 创 性 11 187 28
主 动 性 12 162 24
礼让 13 158 23
体谅 14 136 20
诚恳 15 112 16
愿接受评判
16 110 17
勤勉 17 107 16
友爱 18 105 15
服从 19 92
13
互助 20 90
13
学生认为自己现有心理品质
心理品质次序
人数(n=662)
%
自信 11 375 56
独立思考 16 317 47
不畏困难 17 298 45
好奇 15 323 48
幽默 18 202 30
坚定 14 352 53
冒 险 性 20 90
13
记忆力强 10 382 57
虚心 5
486 73
守 信 用 12 371 56
独 创 性 19 115 17
主 动 性 13 366 55
礼让 8
41
62
体谅 7
456 68
诚恳 4
493 74
愿接受评判
9
395 59
勤勉 2
539 81
友爱 3
511 77
服从 1
563 85
互助 6
472 71
从表2可见，学生自我期望的心理品质为自信（77%）、 独立思考（73%）、不畏困难（68%）、好奇（62%）、幽默（58%）、坚定（53%）、冒险性（45%）、记忆力强（43%）、虚心（38%）和守信用（32%），尤其是前六项心理品质，选择率达50%以上。这充分反映了当代中学生的人格追求，以及显示其个性中要求自我肯定的迫切希望。本研究还在对不同年级的归类分析中发现，随着年级的升高，愿接受评判、勤勉、友爱、服从和互助的选择百分率逐步显著降低。对高中学生比较性调查中发现，他们最为推崇的心理品质为独立思考、自信和记忆力强；初中（特别是初二）学生对好奇、幽默的自我期望十分显著（达60%以上），而对服从的选择率最低。从中可以看出，初中到高中是一个人的生理、心理逐步从依赖的心理品质向独立、自信方面发展的阶段，而初二年级学生则正处于心理品质转折的关键时期。值得注意的是，学生期望的前五位与学生自认为现有的心理品质的前五位差异很大。
把教师鼓励与学生自我期望的心理品质相比较，可以发现两者既有共性又有一定差异性。见表3：
表3 教师鼓励与学生自我期望心理品质比较统计表
心理品质 独立不畏勤自主动虚坚
思考困难勉信 性 心定
教师期望的 1
2 3 4 5
6 7
选择次序 83% 81%80%
76%
72% 67%
61%
学生期望的 2
3 17 112
9 6
选择次序 73% 68%16%
77%
24% 38%
53%
X[2] * * *
心理品质守礼体记忆服原接
信用
记谅力强从
受批评
教师期望的 8 9 1011 12 13
选择次序 54%
52%48%
47%41%37%
学生期望的 1013 14 8 19 16
选择次序 32%
23%20%
43%13%17%
X[2] * ** *
心理品质友幽独创好冒险互诚
爱默 性 奇 性 助恳
教师期望的 1415 1617 18 1920
选择次序
33%
30%29%
25%20%18%
12%
学生期望的 18 5 11 4 7 2015
选择次序
15%
58%28%
62%45%13%
16%
X[2]
*
* **
* P〈0.05* * P〈0.01
4 讨论与小结
教师鼓励与学生自我期望的心理品质之间在某些方面存在显著差异。作为教师的主要职责是向学生传授知识、培养能力和促进学生良好个性的健康发展。实践表明，教师的期望及其态度与行为方式既会影响学生的知识学习，也会影响学生的个性发展；教师的这些期望与不同行为方式，在影响学生的同时又与学生的自我期望相互作用。学生的自我期望是一种逐渐变化的心理状态，它以自己对来自社会、家长、学校、教师信息的不断反应的经验为基础，以此来推动自己行为的产生并对自己或他人的行为结果予以某种预言性的认知，并导致某些心理品质和行为方式的产生与变化。
在应试教育向素质教育转变的今天，把学生培养成为素质和谐发展、具有创新意识和创造能力的一代新人，已成为社会，特别是教育领域的重大课题。作为担负具有高素质人才培养重任的教师，要善于吸收最新教育科学成果，并将其积极运用于教学，有独特见解，能够发现和运用行之有效的新的教学方法，同时还需具备良好心理品质。本研究表明，教师的期望与学生自我心理品质之间存在着一定的差异，为此教师应根据素质教育总目标及时调整期望和行为方式，并引导学生的期望，尽量使两者协调一致。如果教师的实际行为与学生已定型的自我期望不一致，双方都会产生不满。同时，教师要采取恰当的方式指导学生形成符合社会要求的正确的自我期望的心理品质。总之，教师期望的形成是教师期望（鼓励）心理品质与学生自我期望心理品质相互影响、相互作用的过程。学生自我期望心理品质及其行为表现也是教师期望（鼓励）心理品质的输入信息之一。教师既要根据学生的这一信息检查、调整自己的期望（鼓励）与行为方式，也要引导学生培养自我评价、自我监督、自我调节的能力，控制内、外部不利因素的干扰，鼓励学生尽最大努力来实现教师的期望，实现素质教育的总目标。