教育决策和管理中的投资问题——教育经济学研究进展述评，本文主要内容关键词为：教育经济学论文,述评论文,研究进展论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
80年代以来，国际教育发展正从单纯注重数量扩张转向注重质量和效益，稀缺教育资源的合理配置和有效使用问题越来越受到人们的关注。围绕提高教育效益这一主题，教育投资研究在最近十余年中取得了一系列基于实证分析的成果，并使其成为教育经济学中最为活跃的研究分支之一。本文将从以下八个方面对十余年来的研究成果作一简要评述，期望能有助于中国教育投资问题研究的深入。
一、关于教育经济学分析框架的争论
迄今为止，大量的教育经济学研究都是基于这样一个经济分析框架：“把教育生产视作经济生产，生产的目标、价格、技术一旦确定，投入可转换成预期产出，将投入转换成产出的内部过程可以用生产函数来表示。”〔1〕把教育生产视作经济生产的假设引起了很大的争议， 早在1983年，印度教育规划专家马久姆达在其专著《新教育经济学导论》中就对此提出了全面的质疑。〔2〕从方法论角度看， 争论的焦点在于如何测量教育产出？教育的内部过程是否能用生产函数来简单地表征？首先，鉴于教育质的产出的测量非常困难，相当部分的研究只能把教育产出局限在少数可量化的指标上，正如英国教育经济学家伍德豪尔和布劳格坦率承认的，“就高等教育来说，最终产品只不过是一个学位。”〔3〕同样， 教育效率的测量也往往集中在学生——教师——校舍的比例上，尽管这些比例“在教育规划官员设想中享有一种更大的不可侵犯性”，但这是出于“某种含蓄的、可能是缺乏根据的，在教育中‘技术性’考虑的产物”。〔2〕测量方法的困难和局限， 使教育成本——效率研究很难适应教育的质的改善的需要。其次，学习过程是一个探究和渐进积累的过程，其规律远非如定型产品的批量生产过程那么简单。生产函数方法从本质上看仍是一种把教育内部过程视之为“黑箱”，试图直接在投入和产出之间建立起函数关系的系统分析方法。但是人们关注的恰恰是如何打开“黑箱”，探索教育内部过程的规律，从而给教育改革以理论的指导，这就使生产函数方法在解决质的改进方面往往显得无能为力。近十年来，这种矛盾的局面有所改观。标志之一是研究的热点正转向学校层面的微观经济学，成本——效益分析与教育测量技术相结合，把学生成绩测定与教育投入以及过程联系起来综合考察，在教育的质的投入及产出关系研究中有了新的突破。标志之二是经济学家与教育学家的结盟，出现了一批多学科研究的范例，例如美国教育经济学家莱文关于改善美国“边缘学生”学习质量的行动研究〔4〕、 曾满超关于“过度教育”的研究〔5〕、 美国教育经济学家莫奈和莱维关于经济变革中基础教育新基本技能需求的研究〔6〕， 这类研究运用多学科研究方法，着眼于学校（企业）层面的实证分析，开创了贴近实践的研究风气，无疑是值得我国同行借鉴的。
二、教育的外部效益：关于教育培训与生产力关系的研究
人力资本学说认为：教育可以提高人们的认知能力，在竞争的劳动力市场中，具有较高生产能力的劳动者能获得较高的工资，因此，对教育的投资是一种人力资本投资，其收益可以通过比较教育的成本和不同教育程度就业者的收入差距来衡量。70年代以来，人力资本学说的这些基本假设受到来自理论和实践两方面的有力挑战。首先，70年代进入劳动力市场的年青人受教育的程度有了迅速提高，但生产力的增长反而减慢，甚至出现了严重的知识失业现象。其次，竞争的劳动力市场的假设即使在发达市场经济国家也是一个神话，工资报酬的高低并非完全取决于劳动者的生产能力，正如布劳格指出的那样，“教育对收入分配的影响既取决于居民受教育程度的分布，同样也取决于学校教育水平，另外还取决于如何获得教育经费。”〔7〕基于上述原因， 教育经济学家开始重新审视教育收益率方法对教育政策制定的作用，探索采用新的方法研究教育培训与生产力的关系。
80年代中期，曾满超和莱文关于过度教育的经济分析〔5 〕获得了重要的研究发现：过度教育与职工工作满意度之间存在着负面的明显相关关系，而工作满意度和企业生产力之间存在正面的明显相关关系。曾满超在美国贝尔公司所作的实证研究还表明，过度教育每增加1 年，职工工作满意度平均下降3.3%，而工作满意度每下降1%，企业的产出平均下降2.53%。这一发现对于制定教育发展政策具有重要的理论意义，为教育发展方式的转换提供了理论支持。曾满超和莱文的这一研究在方法论上也有创新意义，他们应用工业心理学的测量方法，把工作满意度、工人特征、工作结构、组织结构等变量引入生产函数，提出了新的公司生产模型，为深层次研究教育培训与生产力关系提供了一种完全不同于教育收益率方法的分析工具。
90年代，曾满超和莱文采用的研究方法得到了进一步发展，应用这类研究方法获得了大量的研究发现，已成为人力资源开发和劳动经济学研究的一个前沿方向。1996年，霍尔顿在已有研究基础上提出了一个新的四层次人力资源开发评价和测量模型，〔8〕 把培训过程与生产过程看成一个系统， 从而能更完整地表现教育培训向生产力的转换（见图1）。此外，香港学者萧今也于同年发表了在中国深圳进行的电子工业企业组织因素与培训转换关系的实证研究结果，〔9〕据笔者获悉， 这一研究还将进一步扩展至上海以及其它地区，可以预期将对中国教育外部效益研究作出积极的贡献。
图1 霍尔顿提出的人力资源开发评价研究与测量模型
资料来源：E.F.Holton Ⅲ,The Flawed Four—level EvaluationModel,Human Resource Development Quarterly, Jossey—BassPublishers,Vol 7,No.1,1996
三、中等职业教育与普通教育：成本——收益比较
中等教育阶段学生分流问题，在教育经济学界一直是有争议的问题。不少国家决策者认为投资于职业教育和培训有利于促进经济发展，也有利于那些普通教育不业成绩不理想学生的个人发展。但这一政策遭到世界银行专家的抵制，世界银行一系列成本——收益的研究发现，尽管职业教育与培训具有较高的收益率，但工业学院和职业高中收益率低于非正规培训和企业培训，短期课程培训收益率高于长期的课程培训。〔10〕近期的一些研究还表明，如果目标局限于在劳动力市场困难形势下解决学生的生计问题，那么普通中学的就业前职业培训课程成本收益也较低（参阅表1）。但是，另外一些研究发现， 与劳动力市场联系紧密的职业教育，无论是企业培训或职业学校培训都有较高的收益率。钟宇平在香港的研究〔11〕表明，投资于经济增长快的行业的职业教育收益率要高于普通学校。在当今科学技术高速发展形势下，普通中学毕业生和职业中学毕业生究竟谁更具有适应性的问题仍然是一个未被认识的问题，尽管有研究认为受过良好普通教育的学生具有更好的适应性和更易接受再培训，〔10〕但这一论点还需要更多的研究来证实。
表1 职业技术教育与普通教育成本—收益比较：80年代对发展中国家的实证研究
研究者 数据
结果
Metcalf大量不同国 投资职业培训收益率相对较高
(1985) 家研究的评论.短期课程具有更高的收益.非
正规企业培训收益高于职业中
学.在南非,小学后职业培训收
益高于初中后培训.与行业相
联系的职业学校收益高于与行
业缺乏联系的学校.
Psacharopoulos 秘鲁利马的 短期培训课程比2 年的课程具
(1988) 6个企业,1982有更高的收益率
Psacharopoulos 哥伦比亚和坦桑 职业科毕业生在寻找职业和就
and loxley 尼亚分科和不分 业后工资报酬上无明显优势.
(1985) 科中学毕业生追 职业类和普通类课程成本相近
踪调查 .
Hinchiffe 坦桑尼亚与普遍中学相比,农业科职业
(1983) 学校单位成本高19%,技术科学
校成本高13%,商科学校成本高
9%
Cummings
肯尼亚 工业教育学科的成本比普通学
(1985) 校职员成本高2倍,基建成本高
5倍
Tibi(1986) 泰国与一般专业学院相比,农业学
院成本高98%,三类技术学院高
54%
Komenan象牙海岸1984年 任何层次技术教育比同层次普
劳动力调查 通教育收益高,但成本则更高(
是普通中学2.5倍)
Grootaert 象牙海岸家计
职业技术教育社会收益率较低,
(1988) 调查,1985 但初中后教育收益高于小学后教
育.私人收益率由于大量的公共
教育经费投入则更高.大城市收
益高于其它地方
闵维方与曾满超 北京自动化行业高中阶段职业学校毕业生劳
(1987) 企业 动生产率比普通高中毕业生
高7%
钟宇平 香港人口普查,197 职业教育收益率高于普通学
(1987) 6和1981
校,但这仅对高速发展的电
子行业和商业行业有意义
Ziderman
以色列1983年人口 职业高中毕业生收益率高于
(1988) 普查 没有继续升学的普通高中毕
业生,特别是那些工作与所
学课程对口的学生
Lee.C 韩国中学毕业生现场培训比职业学校收益率
(1985)
更高
Chin—Aleon特亚尼特与多巴哥 专门工种培训学生比普通中
(1988) 劳动力调查学和技术员预备课程学生寻
找职业更容易,薪水也更高
Schiefelbein
八年级智利学生样 追踪学科成绩不理想的转向
and Farrell(1982) 本职业课程的学生,发现学业
成绩仍较低
Noah and Middleton 中国辽宁和中国1990年高中阶段分流比
(1988) 和河北两省例已达50比50.通过计算经
中学数据 济需求,中国需要从徒培训
转向职业学校培训
资料来源：Haddad,et al,Education and Development.TheWorld Bank,1995
表1所列的是80年代实证研究的部分结果，其结果往往矛盾， 这固然与样本数据所选国家情况差异过大有关，也与大部分研究采用的教育收益率方法本身的缺陷有关，仅有闵维方和曾满超的北京自动化行业的研究采用了劳动生产率研究方法，但由于样本不具有普遍性，结论似乎还需得到进一步验证。从政策分析角度看，表1 所提供的研究可得出下列有借鉴意义的结论：
（1 ）与劳动力市场密切联系的职业教育或培训有较高的成本——收益。也就是说职业教育发展以需求为导向要优于以供给为导向，仅仅立足于解决社会矛盾（例如升学矛盾、失业矛盾）的职业教育发展政策不是成功的政策。
（2）作为政府经济干预政策的组成内容， 有选择地投资于发展较快的先导行业的职业教育，具有较高的收益率。
（3）面对科学技术的高速发展和全球经济一体化的新形势， 良好的普通教育会增强毕业生接受再培训的适应性，尽管这一结论有待进一步验证，但还是符合经济发展和技术发展规律，这对经济发达的中心城市具有特殊重要的意义。
四、高等学校规模经济：关于中国的实证研究
在既定的投入价格和教育技术（指广义的技术，包括教育管理、方法、手段等等）的条件下，达到一定产出水平所需最低成本可用教育成本函数来表示。如果边际成本小于平均成本，此时单位增加的产出成本较低，存在规模经济。反这，若边际成本高于平均成本，则称为规模不经济，随着产出增加，边际成本等于平均成本，称为达到临界规模。
关于中小学，研究的发现往往是矛盾的。在美国，34项研究发现生均成本是一条U形平均成本曲线，超过一定的学生数， 规模经济确实存在。但在乌拉圭的实证研究则没有证明存在规模经济。因此，至今似乎还没有足够的研究证明中小学确实存在规模经济〔1〕。
高等学校情况则不同，大量研究都证实确实存在规模经济。美国学者李应用1979年123个发展中国家和23 个发达国家数据分析后发现：当高等学校学生规模达到500人后， 学生数增加和单位成本呈负相关关系，这在500人至1000人范围内尤为明显，但学生规模达到10000人后，单位成本不再下降。〔1〕闵维方1986年对中国136所高等学校数据分析也得到类似结果，就中国高等学校目前的环境和管理而言，临界规模约在6000人左右。〔12〕上海市智力开发研究所应用1994年841 所普通本专科学校（不包括特殊的艺术、体育院校）数据分析后获得了进一步发现〔12〕：本科院校临界学生规模在8000人左右，专科院校在6700人左右。本科院校专业点的学生规模与成本之间也存在负相关关系，按学系计算，学系学生临界规模在470人左右。〔13〕值得指出的是， 成本函数是在一定学校规模的最低成本假设条件下确定的，它并不包括与学生培养无关的资金浪费，也就是说是建立在高等学校具有合理的学科结构及科学管理假设上。但事实上高等学校规模经济问题远非如此简单，从短期看，学校通过合并扩大规模往往要付出“补偿性成本”，即制度经济学中的所谓“体制成本”。丁小浩、闵维方最近发表的论文讨论了学校合并后短期的补偿性成本问题。〔13〕他们指出，由于体制原因，职责权限不清，利益重新调整的各方面的不一致性，致使“有些学校合并仅停留在表面的形式上，并没有实现真正的融合，如果这种情况发展下去，不光在短期内难以体现效益，从长期看整个的合并调整也会遭受挫折。”尽管他们讨论的问题似乎已越出教育经济学的学科范畴，涉及到制度经济学的研究内容，但其结论还是令人深思的。
五、教育投入与学业成就
改善教育质量正成为大多数国家关注的焦点。在低收入国家，不仅居民受教育年份较短，而且学生在学习年限中学到的内容也远少于高收入国家，低收入国家和高收入国家之间的知识差距正在扩大。目前全球大约有20%的教育经常费用于留级和将来辍学的学生身上，教育浪费现象严重。要改善教育质量，不仅要重新认识基础教育的作用不仅仅是为了升学，还要增加教育拨款，并且做到教育拨款的有效分配。研究表明，对于低收入国家，增加教育投入的收益要远离于高收入国家。〔10〕
如前所述，教育生产函数在解释教学过程时存在很大的缺陷，这种方法不可能精确地回答教育的各项投入对学生学业成就的贡献有多大，但它能用于相对比较，指出教育的某两项成本中究竟哪一项成本对学业成就具有更大的贡献。对改进教育质量的多项实证研究的评论发现，由于教育生产函数自身的缺陷，结论往往是相互矛盾的，但下列结论具有高度的一致性：〔10〕
（1）教育的各种投入，例如教师经验、教师的能力、 课本的足额供给、家庭作业，学生在校时间等，均对学业成就有程度不同的贡献。
（2）尽管教育生产函数只能对少数变量进行解释， 但它成功地证明学校间学业成就的差异要大于学校内学业成就的差异。
（3）低收入国家学校间的投入差异大于高收入国家， 这表明在发展中国家，增加对最低层学校的投入和改进这些学校的教学过程，对于提高整个国家学业成就会有显著的成效。
表2 改进教育质量：80年代对发展中国家的实证研究
研究者 数据
结果
Alexander and 大量关于学校投入与没有发现家庭背景与学校成
Simmons(1978) 家庭背景对学业成就效之间有一致性影响
关系的国别研究
Fuller 发展中国家的教育变不同类型的学校投入对学生
(1987) 量与学校成效关系的学习成效均有贡献,但是目
国别研究 前的研究有理论化和忽视对
学校过程认识的倾向
Lockheed and
对专业学校投入的效果 广播和教材比师资培训成本
Hanushek
和成本数据.评价包括
——收益更高,普通教育比
(1987) 广播、教材和教师培训 职业教育成本——收益更高
等六种投入变量的评论
Heyneman and
应用16个发展中国家和发现低收入国家的学校因
Loxley 13个发达国家IEA数据检
素比高收入国家对学业成
(1983) 测家庭背景和学校因素效影响更大
对学生数学和科学教育
成绩的影响
armitage,et al.巴西4900名学生跨越2年
教师质量和教学材料对农
(1986) 的纵向调查 村学校学业成就有显著影
响,可是学校建筑对质量
无显著影响
Loxley 博茨瓦纳37所学校869 学校对阅读和计算学习成
(1984) 名学生调查 效的影响大于家庭特征.
教师培训和图书资源对提
高学习成效特别重要.
Fuller 包括管理变量的不同学校长所受教育及经验对学
(1987) 校质量研究,用于解释学
生成就有显著的正面影响
生学生成就模型
Heyneman and
埃及60所小学的学生 学生在学校里的学习成效
Loxley(1983)
与学校骨干教师是否
接受更多培训课程密切相
关
Sembiring and 印度尼西亚124所中学 学生学习成效与校长工资
Living 及教师经验有强相关关系
Stone(1981)
Figueroa
墨西哥城5所小学的课堂
公立学校和私立学校之间
(1986) 观察学校管理风格、课程和班
级组织存在显著差异
资料来源：W D.Haddad,et al.Educational and Development,The World Bank,1995
六、成本回收和学生资助
对所有层次教育都实施免费教育实质上是一种很不公平的公共教育经费分配政策。高收入阶层子女接受高等教育机会远高于低收入阶层，而接受高等教育学生获得的公共教育经费的补贴远高于接受低层次教育的学生，这就造成公共教育经费补贴的不公平的分配，世界银行对不同收入水平的14个国家公共教育经费补贴分布的调查证实了这一点。〔10〕
表3 不同社会阶层占有累积公共教育经费份额统计，1980
单位：百分比
地区人口比例(1)
农村劳动者 兰领阶层
白领阶层
英语非洲
76186
法语非洲
76186
亚洲
5832
10
拉丁美洲
3649
15
中东和北非 4248
10
发展中国家 58339
发达国家
1253
35
地区 占有公共教育经费份额(2)
农村劳动者 兰领阶层
白领导阶层
英语非洲
5621
26
法语非洲
4421
35
亚洲
3438
28
拉丁美洲
1851
31
中东和北非 2546
29
发展中国家 3635
29
发达国家
1136
43
地区比例(2)/(1)
农村劳动者 兰领阶层
白领导阶层
英语非洲
0.73 1.1930.78
法语非洲
0.58 1.15 5.93
亚洲
0.59 1.19 2.79
拉丁美洲
0.49 1.04 2.03
中东和北非 0.60 0.98 3.48
发展中国家 0.60 0.98 3.48
发达国家
0.95 0.87 1.20
资料来源：世界银行，1986，发展中国家的教育财政，转引自W.D.Haddad,et al,Education and Development,The World Bank,1995
1986年，美国教育经济学家约翰斯通针对这种不合理的公共教育分配政策提出应由纳税人、学生、家长和社会人士（捐赠）共同分担高等教育成本，即著名的成本分担理论。1993年，他又进一步扩展了成本分担的范围，认为企业应通过支付雇员的部分或全部学生贷款，或者通过特别税款，对高等教育成本在通常的税收之外进行额外的补偿。〔15〕世界银行资助的一系列实证研究表明，对高等教育实行收费政策，并辅之于学生直接资助，不仅可回收部分成本，而且当回收的成本用于基础教育时，则可促进公共教育经费的平等分配。〔10〕
表4 教育财政研究：80年代对发展中国家的实证研究
研究者 数据 结果
世界银行,发展 成本回收及私立教育 成本回收和收费私立教育对入
中国家的教育
影响研究的调查 学率的负面影响很小,但能筹
财政(1986) 集更多的家庭资源用于教育,
可能对学校经费的公平分配带
来积极影响
Mingat和Tan 大学毕业生工资、大对不同的回收率及资助条件的
(1986)
学入学率的公开出版学生贷款回收的模拟发现:少
数据量的学生贷款,即使在非洲,也能
回收部分教育成本.在亚洲和
拉丁美洲,能回收更大份额的
教育成本
Woodhall学生贷款的国别数据 学生贷款对大学教育筹资是有
(1983) (30个国家)益的.30个国家学生贷款计划基
上是成功的
Jimenes家计调查中家庭用
估计价格和弹性指数发现当学
(1987) 于教育支出数据 费增加时入学率总体上
并没有下降,当然对不同收入
组的家庭影响是不同的
Tan,et al.马接维3000所中小学估计教育的需求函数发现采取收
(1984)
费政策对总体入学率影响很小,
但对低收入家庭影响很大
资料来源：同表3
世界银行1994年发表的报告对10年来高等教育成本回收及学生资助计划的实施进行了总结。〔16〕世界银行得到的研究结论是：
（1）最近对拉丁美洲的研究结果表明，在当前的收入水平下， 学生（和家长）平均可以承担公立高等教育生均成本的25%～30%。但另一项在印度尼西亚的研究表明，贫困家庭，或者有两个或两个以上子女接受高等教育的家庭，可能支付不起大学学费。成本分担的实施必须有完善的学生贷款计划和奖学金计划配套进行。〔10〕
（2） 成本回收份额的多少与国家的收入水平并无显著的相关关系。不同收入水平国家中采取成本较大份额回收政策的国家比例基本相同，低收入国家为13%，中下等收入国家为17 %， 中上等收入国家为15%。但成本回收份额大小与该国家的传统有关。撒哈拉沙漠以南的非洲、北非、中欧和东欧国家基本上不收费或收取极少量学费，相反，五分之一以上的拉丁美洲国家和二分之一的亚洲国家学费已占学校经常性开支的10%以上。
（3）至今为止学费超过公立学校经常性开支10% 以上的国家仅20个，其中比例超过25%的仅爱尔兰、智利、约旦和韩国等四个国家，其主要原因是能够不依靠资助同时负担学费和学生生活费用的家庭并不多，学生直接资助面临很大的体制和技术障碍、以及传统的影响。
（4）目前大约有50 个工业化国家和发展中国家实施学生贷款计划，然而情况是令人失望的。由于高额贴息、高拖欠率和高额管理费用，使得贷款回收率很低。在有些情况下，给学生提供全部费用甚至比对学生提供贷款更为合算。贷款计划对10%左右学生来说是较好的，但是如果要扩大贷款计划的实施，必须建立高效的管理体制。如果贷款计划要做到财政上可持续，则必须减少不偿还和拖欠贷款的现象。采取学生毕业后还贷，且还贷金额和期限与毕业生收入多少挂钩，是一种既减轻学生负担，又有利于提高贷款回收率的政策选择。
七、教育拨款制度的改革
改革教育拨款制度，使之成为提高教育效率的政策工具，也是不少国家关注的焦点。世界银行1994年发表的报告，〔16〕对38个国家的高等教育拨款形式进行了归纳，归纳成四种类型的拨款模式，其基本特点如表5所示。
表5 国际上常用的四种拨款模式
模式类别基本特征采用国家
预算根据上年基数,考虑财政能力 意大利、印度、菲律
和发展要求,提供一个增长系数, 宾等20个家,大多是
协议拨款反映历史趋势和政治折衷,对质量 亚洲、非洲不发达国
和效益提高缺乏激励机制 家
依据学生人数和单位成本拨款,在 日本、英国、法国、
投入拨款拨款公式中增加加权系数,以兼顾 加拿大、印尼、越南
学校环境、学生层次及教学质量
等12个国家,大多是
中上等收入与发达国
家
产出拨款
拨款与毕业生挂钩,减少重读和荷兰、澳大利亚等4个
辍学
欧洲国家与以色列
实施间接拨款计划,对高中毕业生
智利
质量拨款
实施大学入学学能测验,招收优秀
高中毕业生的学校可获得特别资助
资料来源：High Education:The Lessons of Experience,TheWorld Bank,1995
上述四种模式，除协议拨款模式外，都力图引入激励机制，但也确实都存在一定的问题。投入拨款的最大问题是拨款如何和招生政策联系，一旦学校有自主招生权，政府如何对拨款进行有效分配？产出拨款单纯以毕业生数量为依据，又如何解决科研的资金需求，此外毕业生数量和质量并非全然一致。质量拨款的依据是中学生学能考试，这种考试的效果是很不可靠的，况且能招收到优秀高中毕业生并不能全然反映学校全面的质量状况，这在不同专业教育的个人收益率差距很大情况下尤其是如此。
世界银行报告对荷兰和丹麦的拨款模式给予了一致的积极评价。在荷兰的新拨款公式中给在预期内完成学位课程计划的毕业生以更多的拨款资助，若课程的正常学习时间是4年，给学校按每一毕业生提供4.5年单位成本资助，但对在没有按期完成学业计划的学生仅提供1.5 年单位成本资助。丹麦80年代初实施了类似的方法，政府依据通过3 年考试的合格学生人数拨款，处罚不及格率高的学校，鼓励学校劝退学习不努力的学生和提高入学要求。同时政府缩短享受奖学金的年限和根据学业成绩重新分配奖学金名额。
拨款应理解为整个预算管理过程中的一个环节，即使具有精心设计的拨款公式，如果没有有效和持续的监测和评价，缺乏信息反馈，也不能达到提高质量和效率的效果。自80年代初期开始，欧洲经济与合作组织已开展了近10年的学校绩效考核指标体系研究，并在部分国家开始正式运用，英国是应用绩效指标最为成功的国家。〔17〕英国的绩效考核除财务指标外，还包括毕业生初次就业情况、学生成绩合格率情形以及入学新生学习背景。学校绩效考核指标体系的研究已成为当前国际教育研究的一个热点问题，但如何进一步完善指标体系设计及建立起有力的信息支持系统还有许多工作要做。
八、高新技术发展和世界经济一体化对教育的影响
早在80年代初，高新技术发展和世界经济一体化，以及这种变化对教育政策的影响，就引起了教育经济学家的关注。莱文和温伯哥1983年发表的论文〔18〕就曾指出：“高科技对教育有重大影响，它要求中学和大专学校加强高科技课程和相应的师资培训。但是，基于上述的实际情况，我们的教育思想应当坚持，为学生提供优良的公民教育和优良的通才教育”。“基础巩固的基础教育而非狭窄的职业技能准备对未来更为重要”。
1996年， 莫奈和莱维出版了他们的专著《教授新的基本技能》〔6〕，这是一部有关这一论题的有影响的著作。莫奈和莱维在对美国一些著名企业（三菱——克莱斯勒汽车公司、亨达美国制造公司、西北人寿保险公司）进行周密的实证调查基础上，提出了下列重要观点：
（1）随着科学技术发展，劳动力市场发生很大变化。50年代初，在美国，专业性职位占20%，技术性职位占20%，非技术性职位占60%，而90年代，专业性职位占20%，技术性职位60%，非技术性职位则下降至仅占20%。现代企业招聘过程中对中等收入职位提出的技能要求是：
·硬技能：九年级水平的数学技能、读写技能和解决问题的能力。
·软技能：团队协作能力、表达、交往能力
·新技能：基本的计算机处理能力。
（2 ）尽管一些著名的大公司对招聘技术工人岗位人员数学及阅读测试的要求与美国全国数学和阅读测试的平均分接近，但这也意味着位于成绩测试平均分以下的40%的17岁学生没有达到企业的要求。企业使用电脑操作的岗位正在迅速增加。以西北人寿保险公司为例，1984年仅26%雇员应用电脑，到1993年这一比例已提高到48 %， 可是美国中学1992年仅25%的学生每周使用电脑一次以上。
（3）对公司招聘新员工的过程调查发现，现在比过去任何时候，企业更期望雇员应具有较高的软技能，要求通过团队协作共同解决问题，来提高工作效率。同时，实证研究还发现，软技能与书面的智商测试的成绩并无显著的相关关系。此外，企业关于解决半结构性问题的技能要求学生形成假设，然后通过试验来检验假设，这种技能在学校很少教授。
（4）过去十年中，美国的中学数学测试成绩有所提高， 但阅读分数并未提高。在大多数学校，学生成绩是通过考试来度量的，但考试往往只鼓励对事实记忆的学习，忽略了许多新的基本技能，例如处理问题验证结论的能力、清楚地进行书面表达的能力、建设性地与团体共事的能力等等。
（5 ）最近有关美国学校改革的讨论都集中在“一步到位的解决办法”上，例如更多的经费、选择学校、试验学校、国家标准等。但对于改革什么、谁来改革、先做什么并没有加以认真思考，不面对这些问题，就难以把重点放在困难之所在，一旦改革受到挫折，也就放弃了改革。问题的关键在于许多教师、学生、家长还没有充分认识到，在过去十年中，企业对岗位的技能需求起了多巨大的变化，而学校没能赶上这些变化的步伐。
莫奈和莱维的研究成功之处在于把基点放在有活力的企业对雇员知识技能要求变化的周密的实证调查基础这上，从而真正地把学校改革和劳动力市场需求有机地结合起来，提出了有深度的改革建议。我国的国情尽管与美国不同，但这种研究方法对我们是有很大启示的。
高新技术的迅速发展和世界经济日趋一体化，将对教育带来难以估量的变化，可以认为，迄今为止教育经济学的相当部分研究论题，例如教育培训与生产力的关系、教育培训收益率问题、教育的内部效率问题等等，或许都要在新的形势下重新加以审视，但这恰恰又是教育经济学学科发展的契机，很有可能将成为学科发展的崭新的一页的标志。