儿童认知策略的特征、构成及分类，本文主要内容关键词为：认知论文,特征论文,策略论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 认知策略及其特征
认知策略的定义很多，虽然定义间有些差别，但可以把它概括成：在认知过程中，对认知行为有控制作用的、指向认知目标的心理过程。它是内在的、有意识的和可控制的。认知策略对认知过程的控制作用表现在认知结果上，有策略的认知行为将产生良好的认知绩效，相反，认知绩效将下降。在研究过程中，研究者对认知策略的命名也有差异，有的称之为方式、认知风格或认知技能，也有的把它称为学习策略或学习方式等。虽然在命名上有些差异，但研究的目标与内容近似。一般认为，认知策略有以下几个特征。
1.1 目标定向性
目标定向性作为认知策略的最重要特性已取得了广泛的认同。任何行为都具有特定目标，不论这一目标的认知是初级的还是高级的，行为总是在目标的指引下展开。然而，对相同的目标，个体间的认知行为并不相同。个体内的不同年龄阶段内自身的认知行为也有所变化，此时就表现出策略上的差异。
1.2 意向性与意识
认知过程中，个体对自己是否使用策略和使用怎样的策略等问题的认识具有重要的意义。如果意识不到这些问题，那么行为的策略性就差；相反，如果能够意识到这些问题，就可以对认知过程进行有效的控制与选择，提高行为的策略性。儿童的自我意识在策略发展中起重要作用。儿童要策略性地解决问题，要注意两个方面。第一，必须意识到自己是问题的解决者。第二，必须清楚地知道自己的活动对实现目标的影响，能够识别所要达到的目标，从而对达到目标的行为进行控制。增强自我意识可以加强个体对自己达到目标的行为的注意，把行为看成是达到目的的手段而不是目的和结果，即加强行为的手段一目的间的中介作用。
1.3 连续性
儿童认知策略发展具有渐进性和连续性。研究表明，儿童能够利用已经存在的策略产生新的策略来解决问题。儿童策略不是突然获得的，而是随年龄增加，不断精细调节，逐渐获得，然后，在此基础上不断产生新的策略。以前的研究者认为：儿童在6岁以前不会真正使用策略。 但经过20多年的研究，人们发现这种观点已遇到挑战：3、4岁的儿童在认知过程中同样表现出策略性行为，只不过他们的策略不那么完美而已。另外，知识结构在策略获得的过程中也有较大的作用。
1.4 层次性
认知策略具有层次性。1984年Kirby 把认知策略划分成两个层次：一是宏观策略，指与情绪、动机等因素联系紧密，受文化的影响较大的方面，这一方面难以通过教学改变。二是微观策略，它们与特定任务有关，与特定知识、能力紧密相连，这些策略可以通过教学提高。 Baron以儿童使用策略的一般能力为基础提出了策略的层次结构：①相关性搜索。例如在记忆中搜索与新问题有关的项目，确定问题类型之后，再寻找与问题有关的其它信息等等。②刺激分析。用自己的知识结构分析问题或任务，然后对策略进行分类。③检验。利用其它知识，从保留在头脑中的所有反应中选择出正确反应。John Nisbet（1986 ）等在上述理论基础上提出了认知策略的如下结构：
表1 认知策略的层次结构
层 次 特 性 举 例
中心策略(学习的方 与态度、动机有关的因素
计划性
式、途径)
宏观策略(与认知知 (1)高度可一般化(2)随年龄、经验
控制、修改
识密切关系的执行 增加而提高(3)可以通过训练而有、自我测试
工程) 所提高,但较困难
微观策略(执行过 (1)可一般化程度低(2)容易指导(3)
提出问题、
程) 与高阶技能相关(4)与特定任务关系更大 具体计划
上述层次结构是宏观到微观的一个连续体，层次之间并没有十分明显的界限。
2 认知策略的构成因素
认知策略是由哪些因素构成的呢？这个问题至今尚无统一的观点，因为对认知策略的定义本身就没有取得一致。Messick在1976 年的实验研究结果表明：认知策略（认知方式）有20个维度，而智力则是单维的，即能力的强与弱。Messick认为， 一种认知方式并不比其它认知方式优越，它们之间相互联系，应采用整体的观点对其进行研究。多数认知方式和智力无关，但有一部分则与智力紧密相连。Jan J.Elshout （1992）认为智力与学习方法对学习成绩都有影响，而它们之间的关系非常复杂，还有待于进一步研究。Myron H.Dembo（1988 ）总结了构成认知策略的几个因素，它们是：
2.1 概念形成速度（conceptual tempo）
这是指个体接收信息并做出反应的速度。它可以分成快、慢两极。一极是反省式（reflective），具有这种方式的儿童会对问题或任务进行仔细地思考，然后再给出答案（做出反应），他们解决问题的速度较慢，但正确率较高。另一极是冲动式（impulsive）， 即迅速对问题做出解答，但正确率较低。
1982年Holt对学生的这种认知特性进行了分析：尽管老师在课堂上一再强调：“如果提前做完，请仔细检查一下。”但仍然有些学生作出冲动反应。他认为，产生这种现象的原因在于行为过程要比结果更容易引起学生的不安，作业交了之后，行为结束，紧张随之消除。而仔细检查就相当于延续紧张状态。实际上，概念形成速度也是一个速度一准确性权衡的问题，人的认知过程中常常会遇到这个问题。速度和准确性在认知绩效中总有反比变化趋势，准确性高可能导致速度下降；而速度增加，则会引起准确性降低。对认知活动中不同策略的优劣不可一概而论，只有在具体的问题情景下才会表现出来。
2.2场依存性和独立性（field- dependent and field-independent）
这是用来衡量学生认知过程中对外界环境的依赖程度的指标。个体的认知活动受环境背景影响较大者，就属于场依赖性；相反，则属于场独立性。Witkin等人认为，场依赖性者非常注意社会场，敏感性较强，受他人态度和观点影响较大。而场独立性者则对那些非人际的抽象的内容感兴趣。所以前者的社会化作用较大，后者较小。两者的认知过程的具体差异可由下表说明：
表2 场依存性和场独立性的认知过程差异
场依赖性
以整体方式获得经验,一贯使用给定的结构
对概念只做大致区分就能找到关系
最容易学习社会性内容
特别注意自己的经验
需要明确定义的目标和强化物
需要确定的组织
更容易受到批判意见的影响
用观察法获得新概念
场独立性
分析性知觉
以关联方式获得经验,充分利用结构与条件
不使用交叉方法区分特定概念
非人际定向
社会性内容的学习只是一般性的意向性任务
按自己的兴趣学习新概念
有一个自己定义的目标和强化物
能自己构建情景
不易受批判意见的影响
用假设检验获得新概念
2.3 感觉通道（sensory modality）
感觉通道是个体用来与环境交换信息的基本途径，如视觉、听觉、触觉、嗅觉等。许多研究者认为低年级学生和高年级学生相比更加依赖于言语通道（听觉），随年龄增长，学生逐渐能够综合多个感觉通道的信息进行学习。Barbe和Milone的研究发现， 即使同一年龄组的学生使用感觉通道的倾向也不一样，中等水平的学生就能够使用多个感觉通道传来的信息。但，他们对感觉通道的使用仍然取决于该通道的信息的特点（如新异性、强度等）。研究还发现感觉通道的偏好与智力关系不大。当然，要培养学生更有效地学习，应当注意培养他们能够更好地使用多个感觉通道接收信息，这样，一方面能够从不同的侧面把握事物特性；另一方面可以对信息进行多级强化，更好地掌握知识。
另外，感觉通道间的相互转换的难易程度也很重要。教学中应注意多通道间的相互转换特性，并培养这种转换能力。
2.4 左右脑的不同作用
众所周知，大脑两半球不论在结构上还是在功能上都是不对称的。例如，左半球在言语、逻辑、抽象、阅读和数学等方面具有优势；而右半球则在情绪、创造力、直觉和空间关系方面有明显的优势。在现在的中小学课程中，更重视左半球功能的发展，而忽视了右半球的潜力，因而限制了大脑整体功能的开发。因此，课程设计中应针对右半球的特性设计一些课程，使大脑的整体能力更充分地发挥出来。
3 认知策略的分类
Weinstein和Mayer（1985）等把认知策略分成以下几类：
3.1 复述策略（rehearsal strategies）
指的是通过读写所学的材料或把注意力集中在所学材料的关键部分上。例如，在机械地学习中，用这种策略只是大声地朗读材料，以此帮助记忆。而在较复杂的学习任务中，例如，通过讲课或阅读来学习时，复述策略可能是大声重复关键术语、抄写、作笔记、找出重要部分等。复述策略涉及到两个认知过程：一是选择，即把注意放在一定对象上；二是获取，使材料转入工作记忆。复述同样表现出发展的倾向， 例如5岁以下的儿童缺乏足够的合适的复述策略。6—10 岁儿童可以在一定的指导下使用复述策略，而不能自发地使用。11岁以上的儿童则可以自发地使用这种策略，并且能够不断改进自己的复述行为。
3.2 精细化策略（elaboration strategies）
这种策略是把新的材料与比较熟悉的材料联系起来。例如，机械学习中，只是在脑中形成与所学材料有关的印象，产生与学习过的材料相关的句子，或用各种记忆术来帮助记忆。而在意义学习中，这种策略包括分段，总结段意，使用类比方法，记笔记时对所学的内容进行补充，回答提出的问题，找出新信息与学过知识之间的联系。这一策略对于学校的正规课程学习极为有利，因而受到广泛重视。
3.3 组织策略（orgnizatoinal strategies）
使用这种策略时，把所学材料分成若干小部分，然后再确定这个材料的结构。简单的机械学习只是把材料分成若干个小部分。而复杂的意义学习中，则包括层次划分，生成概念的层次网络，找出概念间的范式。例如，概括就是组织策略的一种。一般认为，儿童要到10—11岁时才能自发地使用组织策略。但如果学习量不大，在较小的儿童身上也有可能存在这种策略。
3.4 理解—控制策略（cmoprehension-mornitoringstrategies）
在学习过程中，学习者始终意识到自己所要做的是什么（任务目标），意识到自己所使用的策略，以及对这些方法进行相应的控制与调整，这就是理解—控制策略。它包括不理解某个问题时采取怎样的行动；自我提问以检查自己的理解程度；预先提出问题来指导学习；设立子目标，同时估计实现这些目标的进展情况；在需要的时候调整自己的策略等。
3.5 情感策略（affective strategies）
这种策略指的是消除一切与学习无关的情绪，做好学习准备。它包括产生与保持动机，集中与保持注意，调整对学习成绩的焦虑状态以及有效地使用时间等。
除上述五种策略外，Myron H.Dembo认为，认知策略中还应加上问题解决策略。因为许多研究者已经总结出一些方法来训练学生在学习中使用一般和特殊问题解决策略，所以，可以针对不同问题（一般的和特殊的）使用相应的方法来解决，然后再把它迁移到学业学习中。
认知策略在认知活动中的作用是显而易见的，目前大部分研究都局限在实验室中或理论探讨上，真正的应用尚处在初级阶段。国外已开始重视对学生的学习策略（认知策略）的培养，有的甚至在中学中把它作为一门正规课来上，国内尚不多见。学生在校不仅学习知识，更重要的是培养能力；或者说，通过知识学习，培养学生的学习能力，然后再更好地学习知识。我们常说的培养能力，是否可以理解为学习策略或认知策略的获得，而不是知识的简单堆砌。