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中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1673-1298（2008）02-0033-08
20世纪的教育，发展飞速。这不仅仅表现在学校的数量上、涉及教育的人数上、对教育经费投入上的巨大增长，更重要的是在许多教育观念上发生的变化。20世纪初对教育、教育学的看法与20世纪末已有很大的不同，也产生出许多与教育有关的新概念。
因此，在学习和研究教育（尤其是外国教育）时，首先必须对一些主要的“教育术语”有一个明晰的认识。也就是说，要对我们所学习的、所研究的对象，具有一种基本的认识。这是因为，我们所说的某一个词汇或术语，在各个不同的国家社会、在各个不同的历史时期、在各种不同的文化背景、在各种不同的语言情境中，其含义也许有很大的差异。如果不了解这些差异，就会引起一些误解，出现很多不必要的争论。例如，我们经常接触到的、看似很好理解的一些最常用的教育术语，如教育、教育学、① 教育科学、② 教育理论、课程论、教育哲学、教学论、教育思潮等，其含义已发生很大变化，与我们以前的概念不一样了。因此，只有较好地理解这些教育术语的真正含义及其变化，才能更好地理解和把握国际教育的发展。
一、教育
教育是随着人类的产生而产生，随着人类的发展而发展，是人类社会特有的一种现象。对于这种现象，人们有不同的看法。在20世纪中，随着各学科的发展及其对教育的兴趣，对教育的看法更是五花八门。20世纪的教育类型和形式也发生了很大的变化。这些发展都需要教育研究者加以研究。
（一）一种现象
教育是人类社会特有的一种现象。动物只有哺育，没有教育。动物仅仅是为了生存而活着，但人不是。康德曾说过，人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。因此，教育只是人类独有的一种行为，是造就人的一种现象。作为教育对象的人，其人性有性善与性恶之说。教育的目的即扬善抑恶，使人不断走向完善。[1]
教育是一种社会行为。尽管教育最基本的成分是人，但教育的实施、教育的内容以及教育的目的均具有社会性。现代教育的实施是在社会团体里进行的，教育的内容也来自于各自的社会团体的文化，教育的目的更是一种社会行为。因此，所有真正的教育均是一种社会性教育。
教育是一种有意识的活动。尽管我们知道可以以“顺其自然”的方法来培养和教育人，以及在人的成长中与人的相处、媒介的影响、人际关系、家庭生活、与大众传播媒介的接触等都具有重要影响，但是应该承认，并非所有的影响都是教育性的。真正的教育是有意识地试图使人完善的一种行为。
教育是一种需求。当我们说教育是一种社会行为时，我们已表明了社会共处和发展要求满足人们受教育的这种需求。生活在农村的人，渴望教育，试图通过教育来改变未来的生活。生活在复杂的大城市中的人，其思维、交流、新的社会和文化关系，更需要通过教育获得所需的素养和技能，才能更好地生活。随着社会的发展，人们的教育需求也会日益多样化。社会有义务满足人们的教育需求。
教育是一种人权。随着社会的进步和发展，教育再也不是某些少数人的特权。发达国家已经普及了教育，发展中国家也在朝这个方向发展。教育已成为每个人都应该享有的一种权利。平等的受教育权利，也成为未来社会发展的主要目标之一。为此，国际教育界已提出了“教育即人权”的新观念，[2] 这一新观念也将成为21世纪教育发展的主题。
教育也是一个研究领域、一门学科。对教育作为一种现象的这种理解，使我们可以区分人类共处中所发生的其他现象，如经济现象、社会现象等。当我们研究经济这种现象时，就会产生经济学这门学科。如果我们研究社会，就会产生社会学。如果我们将行为抽象化，就会产生心理学。那么，我们将教育作为一个研究领域，也应该产生教育学。
至今，对教育这种现象，我们还可以看到有许多说法，如教育即政治、教育是一门艺术、教育是一门科学等等。那么，教育到底是什么？在20世纪产生的对教育的不同看法，也引起了人们不断的探索。
（二）两种类型
教育可以分为两大类型：学校教育和社会教育。但是，也有人将教育分为学校教育、家庭教育和社会教育三类。从教育性质的严格意义上来看，目前的家庭教育还只能划入社会教育一类，因为家庭教育还不能算是正规的教育。也许，随着社会经济的发展，在家庭中进行的幼儿教育会归入到正规学校教育体系之中（实际上，在20世纪后期，已有一些国家将学前教育并入正规的学校教育，也有国家甚至将学前教育包括进了义务教育阶段之中）。
1.学校教育
学校教育是指具有专门的培养目标、严格的管理制度、规定的教学内容，在固定的场所、由专业的教师实施的正规教育。学校教育的历史悠久。
在原始社会，教育活动主要在家族和部落中进行，由成年人通过言传身教向青年人传授生产和生活方面的知识，还没有产生正规的专门教育机构。
进入奴隶社会后，逐渐产生了具有专门职能的正规学校教育形式和机构，也就是产生了学校。
学校在拉丁文（schla）和古希腊文（skhole）中的意思是“休闲之所”，也就是指具有闲暇时间的人呆的地方，而成天从事体力生产劳动的人是无暇顾及其中的。这种状况是与当时的社会发展相适应的：出现了脱离生产劳动的贵族，他们以及他们的子女有足够的时间来享受教育。因而，当时的学校教育主要是为贵族服务的。
到了中世纪，学校被教会垄断，学校教育主要为宗教服务。
随着现代社会政治经济的发展，日益需要更多的人接受教育，需要接受更高的教育。国家在学校教育发展中起了主导作用，促使学校教育的规模越来越大，学校的类型也越来越多，逐渐形成了比较完整的学校教育体系，从而学校教育也越来越复杂。
2.社会教育
社会教育是指正规学校教育之外的社会文化教育机构对公民实施的各种文化和生活方面的教育活动，目的是为了提高市民的社会生活和教育程度。可以说，社会教育是学校教育的一种重要的补充，也是各自社会发展的需要，世界各国也都十分注重其社会教育。
社会教育的目的和内容，是根据特定社会发展的不同而相异。有的侧重于思想政治教育，有的侧重于文化素养教育，有的侧重于职业技术教育，有的主要是文艺体育教育等。实施社会教育的机构主要有国家文化教育机构、社会团体、私人机构等。
随着社会和教育的发展，社会教育也成为终身教育的一部分。因此，社会教育在未来社会的发展过程中以及个人自我发展过程中，将会发挥其更大的、独特的社会教育功能。
（三）三种形式
教育具有三种形式：正规教育、非正规教育和非正式教育。
1.正规教育（formal education）
正规教育是指有目的、有组织、有计划、有固定场所、有专职教师对学生进行的教育。一般是指纳入学制系统的学校教育。受过正规教育而合格的人，具有专门的、正式的、得到国家认可的、承认其资格的学历证书和文凭。
正规教育的发展代表了一个国家的教育程度，体现了国家教育的意志。正规教育可以是国家实施的教育，也可以是按照国家的规定、得到国家认可的、由私人或社会团体实施的教育。
2.非正规教育（non-formal education）
非正规教育指的是正规教育之外的、为愿意接受教育的人提供的非学历的教育。一般是为失去正规教育机会的人提供受教育的机会，或者是为完成了正规教育后，愿意继续接受非学历教育的人提供教育机会。
非正规教育是有组织的，但不是正规的制度化的。非正规教育也可以是系统的，但具有很大的灵活性。非正规教育大多是在正规学校之外进行的，但随着终身教育思想的发展，已越来越多地出现在正规学校系统中。
非正规教育的目的具有实用性和直接性，主要满足个人的学习需求或国家发展的需要。非正规教育的内容、方法、形式具有很大的灵活性。
3.非正式教育（informal education）
非正式教育是指正规教育和非正规教育之外的所有具有教育意义的活动。
非正式教育是形式多样的或潜移默化的教育活动。非正式教育可以在学校教育中进行，也可以在校外社会中进行，还可以在家庭中进行。
非正式教育具有其独特的教育作用，其重要意义，目前还未被教育界重视，还有待进一步的研究。
教育的这三种类型一直持续存在很长时期，一直到20世纪中叶，随着终身教育思想的发展，逐渐打破了这三种类型的严格区别和划分，例如，许多以前被划入到非正规教育系统的学校教育，现在已成为正规教育系统的一部分，也得到社会的正式认可。
此外，非正规教育和非正式教育在社会发展中的重要意义进一步得到增强，也日益显示出在人的一生中的教育价值。
二、教育理论
教育理论应属于“教育科学”的范畴之中，而不是属于传统的“教育学”部分。我们知道，是德国人（康德和赫尔巴特等）首先将教育学的知识进行系统化、综合化，使教育学成为一门学科。最初的教育学的发展是在德国文化内部发生的，具有德国文化的某种特色（其他学科的发展也如此，并对其他国家产生了很大的影响）。因此，要了解教育学的变化过程，除了了解其历史外，还要了解其文化的特点，包括语言。
德国人是以教育学的传统知识观进入20世纪的。然后，在其教育学中又分解出了教学论，并对伦理和哲学问题提出了新的观点，也使教学论产生了许多自由选择的方法。再后来，研究领域又涉及到学校组织。总之，德国人研究了教育的广泛领域。
相反，美国的教育研究产生于原来的德国教育学的研究主题，直到后来才称为“教育科学”。因此，美国与德国对教育研究的状况是完全不同的，甚至在德国使用的“教育学”（Padagogik）这一词，在英语词汇中也找不到。此外，当美国对教育问题增加了兴趣时，传统的赫尔巴特的教育学已产生重大的变化。
在讲英语的国家里产生的教育理论，关注的是教育的庞大领域（既有正规的教育，也有非正规的教育，还有非正式的教育）。当时教育的这种庞大领域，与目前我们所理解的教育领域的状况是完全一样的。
在美国，最初的教育理论研究是正规教育中的课程理论，后来逐渐发展到研究非正规教育以及非正式教育。最初的教育理论是应用于学校的或正规教育的（如课程理论和实践），还没有关注到所有的、可能的课程的问题，因为那时有许多方面还没有成为教育理论研究的对象（如课程的价值、原理、目的、人类学方面等），也没有成为其他教育科学的领域。
英语中没有德语中所指的教育学含义的词语。美国人是从研究问题开始的，发展了一种原子观（vision atomista），从教育知识生产过程中产生了教育科学。然而，当教育科学真正发展起来并不断扩大后，可以看到，似乎缺少教育现象的整体观。
德国人与美国人对教育的研究的主要区别是：德国人探究原理，而美国人研究个体；德国人从原理来分析现象，而美国人则从现象推导理论。
只有在扩大了教育科学的领域后，才产生了要关注教育现象整体观的重要性。这就是关注教育之科学。这个科学在英语中用的是单数（在英语中，科学的单数和复数是两个不同的概念）。这种科学，被称为“教育理论”。
因此，英语中的“教育理论”看来似乎是要取代德语中的“教育学”。因为教育理论是关注教育的理论问题，就像教育学中关注原理、哲学部分一样，而教育实践问题，尤其是方法，是属于教学论研究的。
实际上，事实情况并不是这样的。首先是由于其起因不同：教育学是致力于普遍性，而教育科学是重视原子论。此外，教育理论形成了原子论的一部分，因为它是教育科学（复数）之一。仅仅是教育理论的目的可能与教育学相似（研究教育的普遍性），但在语言上有差异。
实际上，不能将“教育学”翻译成“教育理论”，因为英语中的“教育理论”（theory of education）与其他语言中的教育理论的含义是不一样的。例如，西班牙语中的“教育理论”可以翻译成“教育学”（pedagogia），即教育的理论研究。但是在英语中不行，因为其文化、语言的背景不同。
英语的教育（education）被看作是一种“实践”（practice）。因此，要对这种实践进行理论的研究。在英语的词汇中，一开始就不具有在希腊语和德语的词汇中的“Padagogik”这一词，并且传统上“Padagogik”这一词一直用于纯理论知识的研究。因此，在英语中要表达这种研究，只能借用“理论”（theory）这一词。但是，要注意的是，英语中的“教育理论”是一种教育实践的理论，或更具体地说，是一种为了教育实践的理论。
因此，英语中的“教育理论”是教育科学（复数）中的一个，其目的不是教育的理论研究（theory study of education），而是为了教育实践的理论（theory for education practice）。
由此可见，英语中的教育理论可以看成是一个学科，产生于教育学科的分析部分，是研究一种教育的综合性和普遍性。但是，是从实践出发的，目的是要改善教育的实践。教育理论，其唯一的目的是改善教育实践。这是与传统的教育学的最大区别。
这是因为英语中的教育理论与古典的、传统的教育学的概念是完全不一样的。传统的教育学，把实践性问题留给“教学论”（didactica）去研究了。
英语中也不用“教学论”（didactica）这一词。因此，英语中的“教育理论”就要重新进行界定。美国人用的“教育理论”起的一个积极作用就是将理论与实践联系起来。
还要注意的另一个方面是英语中“教育理论”的实用主义性（产生于美国的）。英语中的“教育”（education）特指的是现实的、实践的、行动的、有形的、真正的现象。英语中的“理论”（theory）指的是具有系统的、有关联的知识体系的概念，是可以真正运用的。也可以说是一种“科学”，至少可以说是人文科学中的科学。
因此，我们可以归纳出英语中的“教育理论”是指一组专门的知识，处于广泛的教育知识（教育科学）之中，是战后基本上由讲英语的科学研究人员发展起来的。
总之，在英语以外的其他语言中使用的“教育理论”一词，可以理解为“教育学”，与英语中的“教育理论”的概念是不同的；而英语中使用的“教育理论”，不能翻译和理解为是传统意义上的“教育学”，因为其教育理论是关注改进教育实践，是从应用理论的概念出发的。可以说，英语中的教育理论是一种应用理论，而传统的教育学则是一种基础理论。
可以认为，讲英语的国家进行的教育理论研究是属于另一个背景，另一种思维方式。这也表明了讲英语的国家对教育研究的一种传统状况，从而产生了其特定意义的“教育理论”。
因此，这里存在一种容易搞混的概念：不应把“教育理论”（theory of education）与“教育的理论研究”（theory study of education）搞混了，或者说不是所有的教育理论知识都可以形成为严格意义上的教育理论内容。
非英语国家的这种观点主要是要揭示英语中的教育理论的实用主义的指向，即理论是为了改进学校实践的，这是其最主要的意思。当然，他们认为，教育理论可以产生多种知识，但最主要的区别在于，理论知识不具有直接或立即应用于教育实践状况中去的特性，这与教育理论本身的知识不是一回事。这并不是说，这些“理论”知识不会影响对教育理论的研究，而是说在严格意义上不是它所构成的部分。
因此，我们可以看到，教育理论具有两个主要的特征：
1.教育理论的概念是指可应用的知识，其目的是改进（革新、改变）教育实践。
2.教育理论的概念接近于人文科学领域中所获得的发展，或者可以说，在应用后，试图获得预期的结果，因为这是先前在理论上思考过的。
因此，英语中的教育理论包含的具体领域是要认识教育现实，目的要介入（改革）教育现实所产生的所有的方面。这样，教育理论的目的就是要认识教育现实并改造教育现实。
也可以说，教育理论的研究领域是来自于要改进教育实践的所有知识，接受并统合教育科学的信息与知识。总之，任何的学科发展，只要有利于改进教育实践的，都是教育理论需要进行研究的。这进一步表明，教育理论只是为了教育实践才具有意义。
另一方面，与教育学不同，教育理论并不试图对教育作出全面的解说。它选择理论研究只是有兴趣于解决教育实践问题这一功能，而并不是明确致力于综合所有有关教育的知识，因为它只是教育科学之中的一个，它支持和采纳任何学科产生的有益于改进教育实践的知识。因此，教育理论的实质是其实用主义思想。因此，无论是主题，还是方法，只要对此有益，都是可以拿来用的。
也可以说，教育理论是基于其他学科的知识或真理，其研究和应用是以其实用的需求和目的，可以采用任何方法来适用其目的和兴趣。因此，一般来说，教育理论产生的新知识决不是预先的知识，而是应用性的、最后结果产生的知识。因此，在正规教育领域里流传的是一种事实知识，是介入教育现状的现实的知识。
教育理论的具体应用领域，也就是库布斯（Coombs）所说的正规教育、非正规教育和非正式教育。[3] 因此，教育理论应用到的第一个领域是国家法律正式认可的学校教育（正规教育），用来指导称作是课程的核心知识（课程的理论和实践），基本上是专门基于课程理论成分之上的，并统合到教学领域。但是，课程理论或有关课程的知识，应看作是交叉学科领域，或是多种学科的汇合。
教育理论应用到的第二个领域是非正规教育。在该领域中，有两个大的领域来实施教育的目的：一是社会；另一是环境。为了提高市民的社会生活和教育程度，出现了“社会教育”；为了改善环境，出现了“环境教育”。当然，这两种教育也都可以在学校课程中出现。
教育理论应用到的第三个领域是非正式教育。然而，目前的状况是，我们知道非正式教育是有教育意义的，但是还没有介入，因为我们对此现象还不够了解，但这不是说不能研究和分析。图1表明了教育理论应用的领域。
图1 教育理论应用的领域
（引自Antoni,J,Colom Canellas y Luis Nunez Cubero,Teoria de la Educacion[M].Madrid:Sintesis Educacion,2001,P70.）
三、课程论
课程论，即关于课程的理论，是属于教育理论中的一种。教育理论，除了涉及到课程方面，还涉及到其他许多方面。当然，课程理论也涉及到教育的许多方面，但是，从逻辑上来说，课程论是属于教育理论的一个部分，是教育理论包含了课程理论，而不是课程理论包含了教育理论，或等同于教育理论。
总之，教育与课程是两个层次上的概念，是上、下位的概念，不能混为一谈。教育是上位的概念，而课程是下位的概念。然而也有一些研究课程论的人，似乎要将课程论抬高到与教育理论等同的地位，或有取而代之之势，这就很值得商讨了。
课程论的研究使我们可能从理论迈向实践，因为课程策略制定、组织并系统化了教育的实践。因此，课程的发展就要关注教育专业所需的所有活动。在这个意义上，课程给我们提供了对教育行为的一个总的视野。因为，在制定课程时，会介入在教育中起作用的所有变量，在此意义上，课程知识给我们提供了一种类似于对所有系统的教育活动的总括。
“课程”一词，来自拉丁语，指的意思是道路。现在的一般概念（不是专业的）是指教学计划，或要获得文凭或学位应该学习的学科的总合。也可以说，课程是学生要获得文凭应该走的道路。
但是，从20世纪70年代起，在教育专业领域里，在教育科学领域里，课程的概念比纯指道路或学生应学习的内容要复杂得多，也广泛得多。今日的课程概念被认为是教育实践的指导理论。一般也可以说，基本上是指学校的实践。但是这种界定也有其局限性，因为非正规教育行为也需要课程。
这就使得今日的课程概念变得十分广泛。因此，课程不仅影响到学校的活动，也影响到任何与教育有关的现象或现实。甚至有的人也认为，课程论是研究教育现象的一种倾向或潮流（包括将课程论看作是真正的教育理论）。这样，问题就复杂了，是将课程理论与教育理论混合在一起了。实际上，教育理论包括并研究所有包含课程所研究的方面。总之，可以说，课程论是对教育理论进行综合来指导教育实践。但是，真正的教育理论应该是研究和深化所有的教育方面或领域，然后在教育行动中，通过课程来进行组织和应用。
但是也可以认为，课程包括了任何与教育有关的方面，或更狭的意义，与学校有关的方面。从家长对孩子教育的态度到教育政策，从教育内容到教育科学，从孩子的关系到习惯等，任何与学校或教育有关的所有方面都可以被课程所关注，并作为其研究的一部分。
在这种观点下，无疑，课程的含义关注的是一个更广泛的、多方面的现实。不管课程的广度是怎样的，有多么的复杂，也不管课程可以被认为是一种倾向或观点，但课程论是对教育现实与行为进行思考的一种方式。
因此可以说，课程论是近似于系统地、整体地理解教育的一种方式。另一方面，完全与教育所需的复杂思想相关联。
除了关注教育现实以外，课程也关注教育理论之外的方面，尽管是属于有关教育理论的知识领域，如教育哲学、教育政策等。因此，课程论维持了理论与实践之间的联系，或成为桥梁，或成为介于理论与实践之间的空间。因此，可以说课程论是一种中间理论，或是作为理论与实践之间的联结因子。总之，课程论是全面理解教育行为所需知识的总括或综合。
例如，课程论在思考具体的课程设计过程中，就必须要回答以下的一些问题；
1.什么是教育？（思想意识方面）
2.为什么要教育？（目的和目标）
3.要教什么？（内容）
4.怎样教？（方法）
5.通过什么来教？（途径和渠道）
6.谁来教？（教师能力）
7.教谁？（学生）
8.应教多少时间？（时间）
9.应在什么地方教？（地方）
10.教的结果怎样？（评价）
纵观课程理论的发展，有以下五种主要的课程理论在课程研究中产生了重要的影响：[4]
1.合法化课程。这是将课程看作是使学校行为合法的因素。这会影响到应教什么和应怎样教的问题。
2.过程理论。这是将课程看作是在社会行为中改善社会的一个过程。
3.建构主义理论。这主要是关注学习内容。
4.实施理论。这主要是关注在应用过程中的灵活性问题。
5.重建概念理论。这是一种动态性的课程，主张不断批判，课程要成为一个批判的场所。
四、教育哲学
无论是人还是其他动物，都是生存于其环境中的，但这种生存不是一样的。人仅仅生存在世是不够的（跳蚤是的），人除了生存，还要了解这个世界和改造这个世界。面对各种刺激，人的反映是一种相互作用，是建立在有预定的计划之上的，即有意识地去做。人们预计要做，从而产生了文化。在现实中，太阳出来、下雨、出生、死亡、人类产生文化等都是一种自然现象，而哲学的产生则是文化的一种特殊形式，也是人类学习的一种方式，目的是避免犯错。
人面对世界有两种方式：一是了解世界；另一是生活其中并力图掌握之。第一种是要阐明现实，区分真假；第二种是要产生价值判断，指出什么行为是好的、什么行为是坏的，什么是美的、什么是丑的。此外，人还具有能力分析所有这些价值判断和陈述。这种分析工作就可以称为哲学。
教育过程是这个世界的一部分。当人对教育不满时，就要了解和改变之。对教育作出这种分析也就是教育哲学。
科学（生理、心理、社会、历史、经济等）努力探究是什么，要使知识结构化。专业技术（教学、学校组织、课程设计等）关注的是取得好的结果和教育过程的效益。与此不同的另一种思维方式，2500年以来一直称作为“哲学”。谈到哲学，尤其是西方哲学，人们自然要论及到古希腊哲学。古希腊哲学之所以成为西方哲学的渊源，是因为它的“形而上”，是一种学术的、心智的，是要求索“本源”、“第一因”。
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人的精神力量就是对真理的不懈追求。“吾爱吾师，但吾更爱真理”，体现了哲学目的的崇高。正是这种追根究底、超越现实、追求理想的探索精神，使希腊哲学永垂不朽。在此层面上的纯粹的学术研究探索与为解决现实问题的研究是有根本区别的。当然，实用主义的理论研究也有其固有的功能和意义，但这与纯理论研究是两股道上跑的车。
哲学试图要知道什么是教育？为什么要教育？哲学有两个主要领域：一是抽象语言学（用这一语言来分析其他语言）；另一是形而上学（超越所有经验之上的思维）。哲学对教育事实进行思考，产生教育知识的学说和抽象语言。同时还研究人与教育过程的关系、教育的价值等问题。
现代的思想，可以看作是建立在语言基础上的思维。教育哲学研究的一个方向首先是要分析语言。教育哲学家不是创建教育的，而是用于思考教育的。在此意义上，思考教育中使用的词汇、语言，是要研究“说什么”。例如，我们说：“教育是为了民主。”那么，哲学家会问：“什么是教育？什么是民主？”这就是分析哲学的工作。教育哲学的任务之一，就是分析教育用语。
教育哲学研究的另一方向是认识论。有人认为，教育学是一种知识，一种精神思维，一种思想，而教育只是一种实践。那么，认识论探究的是教育学的知识是怎样的？与心理学、社会学有什么不同？赫尔巴特在19世纪初对教育学知识下过定义，确定过范围，但不够明确，因为教育也可以成为心理学的一个部分。教育学研究的对象是谁？是儿童吗？但是心理学、生理学、医学、伦理学不也是吗？是儿童的学习吗？但这不正是心理学研究的一部分吗？因此，教育学自己知识的范围就成为一种问题。这也是教育哲学需要思考的问题。
从学科的分类来看，有一种看法是将教育哲学划到教育科学之中，将其看作是教育科学中一门。但也有人认为，教育学至少具有以下三种思维领域：
1.当我们思考教育、思考人、思考人的起源与归宿、思考人的思想时，我们应在教育学中开辟一种哲学思维的领域。
2.如果教育是要实施的，是在人类之间实施的一种行为和一种实践的话，那么我们要自问，怎样才能把事情做好？把事情做好仅仅是指一种技术性领域，那么我们可以建立一种教育的技术性思维领域。这也构成了教育学的一部分。
3.如果我们有信心要进一步探索，要进一步理解教育现象，要寻求在各种文化中进行教育的普遍形式和一般规律，要明确解释现象是如何发生的和为什么会如此这般地发生，那么就会开辟另一个新的领域，我们称之为教育学的科学领域。
因此，教育学是由教育哲学、教育技术和教育科学之间的十分和谐和大量成果所组合而成的。
也有另一种不同的观点认为：普通教育学、教育哲学、教育理论主要是探究教育现象的普遍知识和规律；而教育科学主要是探究某一领域的知识和规律。
总之，教育的实用主义探究的是怎么做好，而教育哲学关注的比这更远。应明确区分“教育是什么”和“教育应是什么”的区别。前者是陈述式；后者是命令式。教育理论关注的是做什么；教育学关注的是什么是好的，怎样来教育。教育哲学是要说明为什么要这样做。因此，教育哲学是一种对教育过程的理解性和批判性的总体知识。[5]
五、教育思想、教育思潮
教育是人类社会特有的一种现象。动物只有哺育，没有教育。动物仅仅是为了生存而活着，但人却不一样。弗莱雷（Paulo Freire）认为：“人能意识到自己的活动和所处的世界，人能按照自己的目标来行动，人能探究自己和探究人与世界以及人与人之间的关系，人能超越受限的环境，人能创造文化和历史。而动物缺乏自我意识，不能超越受限的环境，无论是在野外还是在动物园，动物都一样，是一种自我封闭的存在”。[6]
作为人，总是会思考一些问题，也会产生一些思想。什么是思想？思想是基于知识的，思想也是知识的进一步发展，思想是对已知和未知的自然界，包括人生问题进行思考所抱的意见和态度。一般来说，一个缺少知识的人，其思想也是很贫乏的，甚或思想为迷信所占。一个人的知识越多，那么他的思想就会更多和更深刻。思想丰富了，就会感到自己原有的知识不足，欲求进一步获取知识，或者更进一步去创造知识。这些新的知识，又促使人去进一步思想。
人是在社会中生活的，为了更好地生存、生活和发展，一直会关注和思考人的发展和社会的进步。人的发展和社会的进步离不开教育，因此，人们也就自然会关注教育、研究作为社会现象的教育。对这种教育现象，长期以来人们一直都在进行思考和分析，从而也就产生一些教育思想。
什么是教育思想？教育思想是基于教育知识的。教育思想也是教育知识的进一步发展，教育思想是对已知和未知的教育现象进行思考所持的意见和态度。
教育思想，源远流长，可以追溯到两千多年以前。古代教育思想家，中国的可以追溯到孔子，西方的可以追溯到苏格拉底。近现代教育思想家更是层出不穷，百家争鸣。教育作为一种现象，各人对它的看法会有很大的不同，就会产生各种不同的思想，这是很正常的。因此，在对教育进行研究的过程中，至今已产生了许许多多的不同的教育思想。
教育思想的发展和汇聚，逐渐形成了专门研究教育的学科——教育学，尽管教育学的历史仅有一百多年。从作为一种现象的教育，到作为一门科学的教育，其中反映和凝聚了众多教育研究人员的思想。随着社会的进步、科技的发展，现代教育的发展以及未来教育的走势，更需要人们进一步思想。
思想有简单，也有复杂。简单的思想，可以只是一种概念，表达一种意思或想法。复杂的思想能够自成体系，在某个领域中可以成为一种学说；这种思想有了一定的结论，也可以称为一种理论。思想首尾衔贯，自成一家的，也可以称为哲学。思想成为一种体系，产生很大影响，并且像潮流一样流传于世，即为思潮。因此，教育思想与教育思潮、教育理论、教育哲学有着密切的关系。在论述某种教育思想和思潮时，不可避免地会涉及与其相关的教育理论和教育哲学，也会涉及另一些教育思想、教育理论和教育哲学。
什么是教育思潮？思潮，即思想潮流。较系统的、影响大的、流传广的思想，就有可能成为思潮。教育思潮，即在对教育研究的过程中形成的、反映某一时期内的教育思想并在教育领域具有较大影响的思想潮流或倾向。
思潮有大有小，有新有旧，有强有弱。有的思潮来得快，也去得快。有的思潮终年不退，影响颇广。有的思潮在一定时期内会占据教育发展的主导地位；有的思潮可能在某时期居于主导地位，也可能在另一个时期居于非主导地位。在一个大的思潮下，也会存在若干个大同小异的小思潮。即使是同一思潮，在不同的历史条件下也会有不同的意义和特征以及不同的表现形式，从而产生各种不同的思想流派。
国际教育思潮是一个层出不穷、川流不息的过程。有的思潮来源复杂，纵横交错；有的又良莠不齐。某种思潮既有合理的、积极的、对教育发展有益的成分，同时也存在着这样或那样的不足或片面性。
思潮是活的，没有国界的限制。可以说任何国家都无法完全阻挡外来思潮的流传。问题是如何看待和对待外来的思潮。
我们认为，对于外国的教育思潮，第一，要了解和理解之。第二，要分析、消化和思考之。第三，择其善者而从之，不善则不从。
收稿日期：2008-03-02
注释：
① “教育学”一词，请参见《教育学报》2007年第2期，《教育研究中两大范式比较：日尔曼式教育学与盎格鲁式教育科学》。
② “教育科学”一词，请参见《教育学报》2007年第2期，《教育研究中两大范式比较：日尔曼式教育学与盎格鲁式教育科学》。