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1.引言
二语习得研究的主要任务之一是揭示L2学习者语言系统的本质和L2最终造诣达到什么样的程度（Montrul，2009），厘清L2与Ll习得的异同，解释原因。20年前，Bley-Vroman（1989，1990）基于二语习得与母语习得的诸多差别提出了根本性差异假说（Fundamental Difference Hypothesis，简称FDH）。该说对生成语法框架下的二语习得研究产生了重要影响，对其赞成与否几乎成了区分天赋论二语习得研究阵营内部的分界线。二语习得假说有些与FDH相关，如功能特征失效假说（Hawkins & Chan，1997）、全迁移/全可及说（Schwartz & Sprouse，1996）等。围绕FDH的辩论至今仍未停息，值得我们思考。本文试图阐述根本性差异假说的理论依据、核心概念的含义及争论的焦点，找出争议的核心问题。
2.根本性差异假说
二语习得（尤其是外语学习）与儿童的母语习得存在显而易见的差异。Bley-Vroman（1989，1990）在讨论外语学习的逻辑问题时归纳出十点，即：1）成人外语学习普遍存在不成功现象，而正常儿童都能完全掌握好母语。Bley-Vroman由此推理出成人的外语学习过程不同于母语习得，儿童的母语习得有专门负责语言的模块，而成人外语学习依靠一般认知能力。2）成人二语习得还普遍存在失败现象，只有极少数人能完全成功。可以看出，1）和2）意思相同，仅仅换了角度。缺少成功就意味着失败，归咎的原因相同：都是因为成人不能再充分利用语言专用的习得机制。3）一语和二语习得的成功程度、习得过程和语言学习策略存在显著差异。正常儿童无一例外能掌握母语，成人外语学习的终极水平、语言发展过程及学习策略的运用有明显的个体差异。4）儿童无需正式的语言教学就能习得母语，而教学对成人外语学习至关重要，尽管语言教学起多大作用、如何起作用尚不明了。Bley-Vroman（1989：48）对教学实验的有效性表示怀疑：不可控制的变量太多，个体差异影响数据，霍桑效应影响实验结果，并非所有教学同样有效，有些教学实际上对语言学习有害，等等。5）儿童语言习得无需语言的反面材料（如纠错），而外语教师和学生一致认为反面材料有时候有一定作用。外语学习者形成的L2假设有时需要反面材料进行修正。6）性格、动机、态度、社会化等因素似乎不影响儿童母语习得的成功，而对外语学习至关重要。7）成人二语习得者的语言直觉不确定，对判断是否合乎语法性没有充分把握。二语知识系统不完整、不系统。8）儿童在母语熏陶中自然而然地掌握语言，不像成人学习外语那样有明确的目的性，且目标存在较大的个体差异。9）儿童无一例外完美掌握母语，而成人学习外语的起始年龄对语言学习的结果产生影响。10）母语习得自然发展，而外语知识系统存在停滞不前现象，即某些错误的语言知识难以消除。
Bley-Vroman（1989，1990）认为儿童语言习得受普遍语法（UG）和语言专用的学习程序制约，外语学习受母语知识和一般问题求解程序的制约；但是他指出，FDH是粗略的，也可能是错误的。
3.根本性差异的立论问题
FDH的有效性取决于立论依据的可靠性。Montrul（2009）分析了大量二语习得研究后指出，BleyVroman（1990）提出的十个立论要点至少有六点不能作为FDH的决定性依据。Bley-Vroman（2009）在讨论FDH时没有遵循严格的统一标准。他认为，“外语是人类语言并不意味外语受管辖与约束或原则与参数之类的UG制约，人们不需要用UG解释舌头发出外语语音、解释外语也区分过去和现在”（Bley-Vroman，2009：181）。显然，Bley-Vroman（2009）在反对UG对L2发展的制约时故意将UG的作用扩大化，把UG不能制约的语言构件或认知构件纳入其解释范围，把UG框架下的语言理论探讨看成UG理论，从而达到否定UG的目的。这样的推理存在严重的逻辑问题。下面分别阐述FDH论证中存在的问题。
3.1 成败的实质
对于L2习得者的成败，二语习得界向来颇有争议。既有人（Gregg，1996；Long，1990）认为成人L2习得者不可能有本族语者那样的语言造诣，也有人（Birdsong，1999，2004）认为不少人能达到本族语程度。Han&Odlin（2006）发现，后一观点近年越来越被人接受，从成功者比例的估计上可见一斑：由过去5%（Selinker，1972）到15%至60%（Birdsong，1999，2004；Montrul & Slabakova，2003；White，200；Urponen，2004）。5%是Selinker当年的理论估计，15%-60%是实证研究结果的估计，但是Han & Odlin（2006）认为15%以上成功者的估计并不可靠，因为样本的性质和有限的测量方法影响了结果。无论是将L2学习者与Ll习得者比较还是将其与其他二语习得者比较，都很难找到全面、统一的评价标准。
Bley-Vroman阐述成人外语学习/二语习得的十大特点时没有统一的标准，所有概念的内涵和所指非常模糊，有些概念相互交叉，比如1）、2）和3）意思大致相同，均表示二语习得没有成功的保障，看似母语水平的二语习得者也可能偏离了目标语（Slabakova，2009）。但是，成败的标准是什么？有趣的是，Bley-Vroman（2009）居然把Sobin（1997）关于本族语者合乎语法性判断不一致的现象作为依据证明二语习得的不成功和不确定性。这一证据恰好给FDH带来严重的推理问题：既然本族语者的语言直觉存在个体差异，如何证明儿童语言习得最终是统一成功的？
鉴于二语习得的成败参照一语习得，我们需要对一语习得的成功进行界定。迄今为止，语言学界并没有就一语习得的最终水平达成一致意见。即使在生成语法学派也没有一套统一的标准，Chomsky（1986）所界定的完美语言知识系统并不是一般二语习得研究者（更不是外语教师和学生）所理解的语言系统。所谓完美语言知识体系指的是受UG制约形成的核心语法知识，UG为一小套天赋原则，“严格限制可能形成的语法种类，制约语法的形式”（Chomsky，1981：3）。儿童到5、6岁已经完成母语习得，不是指此时已经掌握了母语的一切内容（包括词汇、特殊表达式和语用原则等），而是发展了核心语法系统（包括句法、音系、形态和语义），掌握了封闭型语类（功能语类及其抽象特征）。人们的词汇概念系统终生在不断发展，也不可能完美无缺，英语本族语者无人能全面掌握所有的近百万英语词汇。如果按照人们的听、说、读、写能力衡量母语习得的成功，就会发现明显的个体差异：有的人发音准确、语言流畅、表达能力强、语言运用得体恰当，有的人则南腔北调、语无伦次、表达力差、错误百出。有许多婴幼儿时期开始习得两门语言的双语者由于语言环境的原因没有获得充分的语言输入，未能达到成人L1的语言能力（Montrul，2009：230）。如果这样，所谓母语习得完全成功的论点不攻自破。
二语习得成功与否的判断往往出现双重标准：在确定母语的完美性方面遵循Chomsky的理想化语言能力，无视现实生活中的个体差异；在评价二语成功程度时却参照使用者的实际运用水平。Bley-Vroman（1989：47）在论述外语学习成败时没有非常明确地界定语言系统。
3.2 教学与反馈的作用
外语学习需要通过语言教学来实现，需要反面材料对形成的假设进行修正。这两条FDH依据相互关联，反面材料（尤其是纠错）是传统语言教学活动之一。L1习得形成的核心语法系统（也是直觉知识系统）无需教学进行指导，而语言运用能力的全面发展离不开正规的语文教学（这是开设中小学语文课的理据）。语言教学对加强语言基本功、提高表达力、规范语言文字的运用起着不可或缺的作用。语言教学通过显性的方式传授语言的外围（peripheral）知识，扩大词汇量，认知世界，培养听、说、读、写技能。外语学习没有母语习得得天独厚的自然语言环境，无法得到潜移默化的熏陶，致使外语学习先天不足。在大多数情况下，语言教学是外语学习的唯一环境，学习显性外围知识的机会有余，而习得隐性知识的条件不足。
但是，把语言学习的外部环境和条件作为造成L1和L2习得根本性差异的依据，似乎很难证明语言习得内在过程和心智结构存在相应的差异，因为学生不是教什么就学会什么。
3.3 学习目标与情感因素
作为FDH依据的学习目标和情感因素有一定关联。明确的学习目标和动机、对目标语语言文化的喜爱往往意味着较强的学习动力。虽然语言学习的目的性和学习者的情感因素在L1和L2习得中有较大差异，但是这些对于语言习得过程而言均属非语言因素。外语学习者的学习目的及情感因素并非恒定不变，很有可能随环境和心境产生变化。外语学习者有可能由喜欢外语变成讨厌外语，由于进步太慢而变得异常焦虑，由好奇变得麻木。而在婴幼儿语言发展阶段似乎看不到这类情感因素变化无常的迹象。那么，儿童是否没有语言习得动机之类的情感因素呢？答案显然不是。虽然儿童没有显性的（无法调查婴幼儿的语言习得动机）语言学习动机，但是不等于儿童没有隐性的内驱力：习得语言、掌握语言是出于本能的生存需要。成人二语习得一旦涉及生存问题，其学习动力和效果则不可同日而语。Urponen（2004）的受试移民至目标语环境，求学、工作和生存驱动人们习得英语，所以高达38%的成人英语学习者达到了本族人水平。
3.4 年龄效应
Bley-Vroman声称L1习得都是成功的，而成人外语学习有年龄效应。这一观点与关键期假说一致：青春期后不可能靠接触一门语言即自动习得该语言，外语学习必须依靠课堂教学，必须有意识地、努力地学习（Lenneberg，1967：176）。但是，关键期假说没有被普遍接受，例如Braidi（1999：67）指出，L2学习者似乎不会表现出UG不允许的语法特点。大量研究表明，青春期后开始的L2学习者和L1习得者用同样的方式处理基于UG的语法特征（Singleton，2003）。Marinova-Todd（2003）在回顾了有关L2习得者句法和形态知识的研究后指出，新的证据表明L2起始年龄晚的学习者确有学会L2语法的能力而且能达到近似本族语的水平，最好的学习环境（不论年龄大小）应该是L2作为主要交流工具的环境。这一观点与Urponen（2004）的研究吻合。
我们认为，L2学习的年龄效应与研究者考察年龄差异的视角及内容有关。例如，儿童时期接触L2对发音有利而对于形态句法没有明显优势（Montrul，2009）。如果关键期后开始学习外语也能掌握Ll没有实现的普遍原则，则表明外语学习依然受UG制约，核心语法的习得不受年龄限制。而从非UG视角考察L2学习者的口音、语言流利度、表达能力及听、说、读、写技能不在此范围，因为这些方面不是内在隐性语言能力范畴，而是语言能力的外在实现，即语言的实际运用。在讨论年龄效应时不能无视母语运用的个体差异，更不能采用双重标准讨论同一问题：即不能用语言实际运用的证据佐证或反驳抽象语法知识的习得。
二语习得年龄差异方面的研究一般关注比较宏观的、外在的语言学习问题，如口语流利度、发音准确性、学习速度、学习效果等，且研究结果相互矛盾，难有定论。例如Mu 
oz（2006）在考察外语学习的年龄差异时发现，年长的外语学习者占有认知优势，成人和少年在第一阶段（学习了200学时后）有很快的初始学习速度，青春期（11岁）之初开始学习外语者在第二阶段（200-416学时之间）取得最大的进步，最早（8岁）开始学习外语者在第三阶段（416-726学时期间）学习速度最快。
年龄效应研究结论的不确定性源于数据解读中的概念模糊性和因果关系简单化。正如Singleton（2003：18）所言，各种与年龄相关的现象可能源于不同原因相互作用，大脑弹性下降及其他变化可能产生作用，但是不可能把L2年龄效应完全归结于神经因素和生长发育的制约。所有涉及语言教学环境、方法、活动（过程）、输入（质和量）、效果的调查研究均无法准确控制这些变量，调查结果有很大的随机性和不可靠性。
3.5 最终水平与语言直觉
本族语者的最终水平一般指内在的语言能力。所谓最终水平就是不再发展变化的抽象语言知识体系，是核心语法体系。L2最终水平这一概念也暗示L2系统达到了终点，不再发展变化。判断最终水平有两个角度。从目标语的角度看，L2最终水平应该就是目标语本族语者的终极水平；从L2学习者的角度看，最终水平就是其L2最后（停滞不前）的状态。两个角度的概念如果重合，则是成功的L2习得，否则失败。大多数L2学习者没有达到目标语状态，这就是为什么人们认为L2习得普遍失败的原因（Han，2004）。但是，本族语者就达到了一个统一的目标吗？
如果按照语言的实际运用（发音、形态标记、流利度、合适性、听说读写技能等）衡量语言水平，则很难确定标准，只有模糊武断的界定。即使参照本族语者，也无法避免这一问题，因为本族语者的语言运用千差万别，甚至被认为同质的直觉判断也很难统一。不同地区英语本族语者的最终语言水平有较大差异，有的人终生乡音不变（Urponen，2004），以这样的人作为控制组从语言实际运用角度对比带有外国口音的英语学习者，对比的公平性、可靠性值得商榷。
此外，常用于揭示内在语言能力的直觉知识并不完全可靠，本族语者也会很难完全正确地进行合乎语法性判断，更谈不上判断100%正确。例如，Sobin（1997）在调查一致呼应时发现本族语受试在判断下列句子的可接受性时做出了不同的选择。受试按照5分制判断测试句的自然程度，竟然有受试认为（1）和（2）不自然或者基本自然，只有88.9%和80.1%的受试分别认为（1）和（2）完全自然。
（1）A pen is on the table.（平均分4.72）
（2）There is a pen on the table.（平均分4.03）
更有趣的是，Schachter（1990）的调查结果显示，英语本族语者合乎语法性判断的平均成绩还略低于荷兰语为母语的英语学习者。Bley-Vroman et al.（1988）的研究显示本族语者的判断正确率为92%。所以，不但本族语者的同质语言能力无法通过观察其语言运用进行测量，而且所谓同质的直觉知识（通常被看作内在语言知识的表现）也不十分可靠。
3.6 僵化
Selinker（1972）认为成人二语习得存在停滞现象，即中介语的僵化。Selinker（1972，1996）关于僵化的定义也在变化，首先认为僵化是一种机制，使一些表层语言材料出现在中介语运用中。然后又说僵化是一种过程，使L2学习者停止中介语学习，中介语永远不再发展；因此，没有L2学习者能真正做到无异于目标语本族语者（Han，2004）。僵化有五个特点：中介语特点偏离目标与规范、语言各构件（音系、句法、形态等）均存在僵化现象、僵化带有顽固性、成人和儿童学习者皆有僵化现象、僵化往往表现为倒退（Selinker&Han，2001）。僵化概念易于产生这样的误读：1）出现僵化的中介语整体上停滞不前；2）整体上没有进展的中介语就是出现了僵化；3）僵化是中介语停滞不前的原因。
僵化很难从语言学角度进行明确界定，因为僵化既可以指停滞不前的错误语言形式，也可指错误语言形式停滞不前的现象；既指过程又指结果。从研究者的角度看，僵化既是一种需要解释的事实，本身又是一种解释方式。总之，研究者对僵化还没有一个统一的认识，甚至可以说认识上混乱不堪。Han（2004：29）在分析大量研究文献后总结出50多个可能造成僵化的因素，研究者试图用这些因素从外在的语言环境，内在的认知（知识表征、知识加工和心理）、神经生物、社会情感角度解释僵化。僵化概念在不同文献中表达的内涵不尽一致，有的人甚至将语言水平低下、典型性错误和最终水平囊括其中。Hah & Odlin（2006）指出了目前的僵化研究有两大缺陷：僵化的构念各行其是，解释和描写被颠倒顺序（即没有描写就进行解释）。
中介语停止发展现象要分作两类来看，一类是学习者放弃学习目标，不再接触语言输入而导致中介语整体上停滞不前，二语习得未曾完成。这一类人占外语学习的绝大多数。另一类是学习者不断努力学习或接触二语输入，但是中介语系统的某些部分（乃至整体上）停滞不前。我们认为只有第二类才能算作僵化，因为其顽固性暗含有克服僵化的努力。以英语第三人称单数一般现在时动词形态变化为例，高级英语学习者也难免出现错误词缀。我们是否应该将此分析为僵化呢？根据其顽固性特点，应该算作僵化。但是高级英语学习者有时候能正确使用动词形态，既然是僵化，就不应该对错相交。对此常见现象，我们认为有两种不同的解释：一是根本没有习得正确的规则，有时候形态正确是因为有意识监控的结果，即语言运用调取的不是潜意识的语言能力，而是有意识学会的知识（学习者有时间调取记住的某些正确形态）；如果这样，则属于僵化现象。二是学习者已经具备了潜在的语法知识，已完成形态-句法映射的词项能使用正确，但是有些未完成形态-句法知识映射的词项出现错误。
上述现象实为两种：1）真僵化——持续的语言输入未曾修正抽象知识结构，2）假僵化——已经习得抽象知识，但是句法-形态映射不全面，出现表层形态的不稳定变化。第一种系统性强，第二种规律性差。如果第一种才是真僵化，研究者面临的难题是如何确定L2学习者已经“充分接触”了所谓“僵化”的语言结构，即只有当错误的顽固性和输入的充分性这两个条件得到满足时，研究者才能讨论是否出现了僵化；否则有可能错把阶段性（发展性）错误、（输入不充分造成的）习得不完整的错误当成僵化，引起僵化扩大化。
3.7 其他反驳证据
Song & Schwartz（2009）用实证研究反驳FDH的基本观点。在L1和L2整体语言能力无法进行全面对比的情况下，将研究对象锁定在UG制约的核心部分，可采取不同的研究角度：1）调查语言输入中不可能出现的抽象句法知识（如寄生语缺）发展状况，2）调查普遍原则/特征在目标语和L2中介语的具体实现，3）调查L1未曾实现的普遍原则在L2中介语的具体实现（刺激贫乏效应，POS），4）比较成人和儿童的L2发展顺序。Song & Schwartz（2009）结合3）和4）调查韩语否定式特殊疑问结构的习得，疑问和否定两种属性对于韩语本族语者和以英语为母语的韩语学习者均属POS现象。他们的调查对象分别为成人L2组、儿童L2组（4-7岁开始学习L2）、儿童L1组、成人L1组。测试任务分别为诱导性产出、可接受性判断和语义解读确认。Song & Schwartz（2009）的调查结果表明，某些成人和儿童L2学习者知道韩语否定式特殊疑问句的两大属性：宾语特殊疑问词短语通过挪移，越过作为否定对象的主语，获得特殊疑问解读；宾语疑问词短语有挪移和原位两种语义解读（特殊疑问句解读和是非疑问句解读）。调查结果还显示，成人和儿童L2学习者表现出相同的发展路径。这些发现否定了FDH的合理性，证明成人L2习得仍有UG制约。Song & Schwartz（2009）的研究集中在界定明确、概念清楚的二语结构及相关知识的习得，L2产出、直觉知识和语义解读三结合，能全面反映L2微妙知识的习得规律。该研究的可信度远高于概念模糊、定义不明的揣测。
Herschensohn（2009）根据分析大量语言习得认知及加工研究的结果提出，儿童语言习得和成人语言习得没有质的差异，只有量的不同。L1习得和成人L2学习形成梯度连续统。以L1习得者、L2习得者及双语者为对象的事件相关电位（ERP，Event-Related Potential）和神经造影（Neuroimaging）研究提供了反驳FDH的证据。由于词汇学习贯穿人的一生，L1和L2应该相近。ERP测试结果证明确实如此，所有不同起始年龄的双语者（即使语言接触有限）与本族语者表现出相近的词汇-语义反应。L1和L2的无意识神经反应非常相似。然而，关于语法加工和程序性知识年龄效应的ERP证据比较复杂：起始年龄较晚的L2学习者（包括初级和高级水平）对形态句法异常用法（morphosyntactic anomalies）的反应接近本族语者的质量（P600），但数量上有所下降，或不能一次性做出P600反应。可能他们的语言加工方式偏向词汇-陈述性知识。成人L2高级学习者的语法加工与本族语者相似，表明没有根本性差异。采用功能性磁振造影（functional magnetic resonance imaging）技术对语言加工进行研究的结果也有类似的启示：词汇语义知识没有年龄效应，形态句法知识有一定的年龄效应。虽然成人L2高级水平者掌握了语法，但是他们依赖相对松散低效的知识，神经激活部位不如L1单语者那么集中。形态句法加工能力的下降可以归咎于大脑弹性随年龄增长而下降，但是10岁之前不受影响。总体而言，双语者与单语者的词库和语法在加工方面没有质的区别，只有量的不同。L2和L1分布在相似区域。语言水平比起始年龄更能预测语言的流利度和加工近似度（Herschensohn，2009）。
Belikova & White（2009）根据最简方案恒定的合并和移动运算原则分析了L2孤岛制约，认为以往归咎为L1迁移的解释与UG制约很难做到泾渭分明，过去认为属于UG的大部分原则实际上是一般语言运算机制的副产品而已。如果L2学习者不可能从语言输入中获得关于孤岛wh外移不合语法的知识，而又能相当准确地识别从附加语或主语进行外移造成违背语法的现象，这就表明中介语能超越Ll来利用UG。如果这样，L2习得和L1习得还会有本质区别吗？此外，Hopp（2010）根据四项关于L2形态-句法实证研究的结果得出二语形态-句法发展不存在关键期，非本族语法和本族语法及其加工系统本质上相同，二者的区别仅在于L2系统运算效率偏低。
4.结语
Bley-Vroman（2009）坚持否定UG在二语习得中的作用，认为语法的核心部分不再起作用，或者作用不够好。本文从理论概念和实证研究结果角度讨论了Bley-Vroman根本性差异假说的基本概念和立论依据，以及反驳FDH的推理证据。分析显示，根本性差异的论据本身都不是非常严谨的观点，更不是确切的证据。这一假说基本建立在Bley-Vroman的理论分析和直观观察之上，几乎所有变量（成功、失败、过程、策略、目标、年龄效应、僵化、直觉、教学、反馈、输入的质与量、情感等）都无法进行准确的统计分析。最新研究也表明L1和L2的核心系统虽有量的差异或者运算效率上的高低，但无质的区别。
Slabakova（2009：171）指出，现在到了二语习得研究者大家承认事实的时候了：语言知识有一部分天赋，有一部分受语言输入的规律和频率影响，可以用普通学习方式掌握。我们不能故意夸大普通学习机制的功能，否定天赋机制的作用。FDH的模糊论据遭到Slabakova（2009：156）的揶揄：我们也能轻松地找出成人L2习得与儿童L1习得的十个相似点，如二语习得是人类语言习得过程、L2学习者大脑中的语法系统是自然语言系统等。