小学数学卷入式校本教研的实践探索，本文主要内容关键词为：校本论文,小学数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为真实地了解小学数学学科校本教研的现状，我利用调研和全市教研组长会议的机会，分别进行了一次访谈和一次问卷调查.
与一线教师的访谈
利用教学调研的机会，我与一所学校的教师聊起了数学教研组的校本教研情况.以下记录了三位教师对学科组开展校本教研的一些看法：
教师1：这个学期我参加的校本教研有5次，分别是期初工作安排、期初“七认真”检查反馈、校级青年教师评优课评课活动、自己练习解题、自查备课作业等.作为一线的老师，我更渴望切合教学实际的研究、讨论、交流等校本教研.
教师2：青年教师评优活动中的评课，对缺点只字不提或轻描淡写.没有评课任务的老师大多充当着旁观者的角色.“你好我好大家好”的结局看似和谐，却缺少了参与者之间的坦诚互动.听、评课的目的应是解决教学疑难问题.
教师3：我是一位青年教师，在实际教学中常常有很多疑问，由于没有经验，想商讨请教又苦于没有一个合适的平台.
一次问卷调查
为更深入了解情况，我利用全市教研组长会议的机会组织了一次问卷调查.
问题1：你校数学教研组的研究主题是什么？
从45份回收卷来看，教研组的研究主题多为学校的研究课题.其中有20个教研组的研究主题只是将学校的大课题笼统地照搬过来，而没有结合数学学科教学制定相应的适切的子课题.比如：生活化课堂教学的研究与实践；幸福课堂，幸福学习；构建“高效、低负”的阳光课堂；自主学习；小学绿色文化教育的实践与研究等.这样的研究主题大而空，自上而下的产生方式也和教师在教育教学过程中遇到的真实问题相脱离，教师身处一线的优势发挥不出来，难以激发研究的需求和兴趣，难以形成点（发现问题）、线（解决问题的思路）、面（全员、全面）联动的教研局面.
问题2：你认为目前校本教研开展的最大障碍是什么？（可以多选）
从45份回收卷来看，主要集中于以下几个因素：
教师渴望针对教学实际问题的专业引领，但他们对参与校本教研的积极性又不高，这样的矛盾凸显了校本教研在“教”与“研”方面的脱节.教师是教研活动中最直接、最经常、最有权利的研究者，应调动教师参与教研的积极性和主动性，让教师已有的实践经验发挥应有的价值和作用.
问题3：你认为最有效的校本教研方式是什么？
问卷调查反映出教师更渴望来自他们个体性的实践感悟以及让同伴教学经验成为自我专业发展的资源.
从访谈和问卷调查看，学校例行的校本教研偏重于事务性工作安排与总结，校本教研对教师缺少应有的吸引力.研究问题宽泛、团队意识淡薄、主体意识缺失是我市小学数学学科开展校本教研存在的主要问题.如何让校本教研成为一个学习磁场把教师吸引进去，让校本教研成为教师发展的自觉诉求，让一线教师的实际专业需求及其已有实践经验介入校本教研之中？为此，我们开展了两年多的卷入式校本教研实践与探索，主要做法如下.
一、聚焦问题，让教师卷入校本教研
教师研究所面对的是他们在教学工作中直接感受到的疑虑、迷惑和心理困境，是教师无法回避、迫切需要加以解决的现实问题.
基于以上认识，我们将校本研究的主题聚焦于教师在实践中的困惑和真实的问题.例如“综合与实践”领域，实际教学中有些教师会略教该内容，甚至忽略不教.针对这一问题，我们策划研究主题时，先请组内的全体老师结合自己的教学实践提出自己的教学困惑，然后分年级段进行讨论，选出具有共性的、带有普遍意义的问题提出来.比如：
（1）数学综合实践活动应该以一个什么样的标准来衡量课堂教学？如何凸现数学综合实践活动课的教学价值？
（2）如何在小学数学综合实践教学中进行认知性实践、模拟性实践以及社会性实践？
（3）如何协调好数学实践活动课的学习与其他领域的数学课堂教学之间的关系？
（4）如何选取适合学生认知水平的实践活动研究课题？
（5）综合实践活动的时间怎样安排？
由于这样的研究问题直接来自教师在教学活动中的种种困惑，和课堂、学生、教师紧密相关，从而使校本教研具有了针对性和实效性.因此，教师感兴趣，有热情.聚焦教师自己的问题，教师就容易卷入他们自己的校本教研之中.
二、依托课例，开展卷入式研讨
课例研究以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，能很好地整合教研的多样类型，体现校本教研的核心理念——教学与研究的一体化.在由下而上的方式确定研究主题后，我们一般以全员参与的方式，依托课例合理规划，形成研究序列.两年来我们先后对“概念教学”“解决问题的策略”“复习课与练习课”“综合实践活动课”等主题进行了专项研讨，引导组内教师以真实的教学实践为研究载体，开展“一人同课多轮磨课”“同课异构”“互助式观课”等多种研修形式，引导教师从自己的教学实际出发发现问题、解决问题.针对主题，我们注重依托课例让教师经历一个“疑问—规划—反思—行动—观察—反思和重新规划”的循环过程，通过对某一主题阶段性的连续研究，将教研活动的影响扩展到平时的工作实践中，从而引导教师不断改善自己的思维方式和教学行为，提升专业能力.
为引导教师以开放的心态，加强协作，共享经验，彼此支持，共同成长，努力构建新的校本教研文化，我们做了以下两方面的尝试：
第一，全员卷入，重视同伴互助，超越“一带一结对子”的教师培养模式.每次课例研究前，我们先将研究主题告知每位参与者，让每位教师在活动前预先学习相关的理论，反思自己教学中存在的问题和遇到的困惑.然后带着问题观摩教学，在听课中思考自己有没有获得解决问题的启示.最后选择大家普遍关心的、带有共性的问题展开对话.人人参与，使得大家都成为参与者，出主意、想办法，积极地贡献自己的想法、经验、智慧.两年多来，组内每一位老师都承担过研究课，每次校本教研所有成员都参与其中.试想，当教师们观的“课”是集体合作、精心准备的，“课”的背后承载着不同教师的不同贡献时，教师们所关注的就不再是执教教师本身，而是活动的设计是否有效；不再是执教教师的个人“表演”，而是不同学生的不同反应和实际获得；不再是活动的结果，而是活动的准备过程.
第二，全程卷入，每月我们利用一个下午的时间开展卷入式校本教研，通常先是观摩两节专题研究课，然后是深度会谈.课例研究中，我们将“磨课”的过程展现在以前只当观众的教师面前，让参与活动的教师亲历“磨课”的全过程，让他们看到一堂成功的课诞生背后的一系列的智慧劳动.磨课中的各种“煎熬”“磕磕碰碰”和“争议分歧”、选课的背景、设计的意图、遭遇的困惑、方案的改进等，教师们不仅知其然，而且还知其所以然.亲身的经历，使得上课教师能坦诚地面对听课教师的评头论足和质疑问难.而对于其他听课教师来说，发生在别人身上的现实问题自己身上也有，从而畅所欲言.全程跟进，让教师们有机会欣赏到自己和同伴的成长变化，获得极为强烈的审美体验.
深度会谈是一个自由的、开放的发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很有价值的新见解.在这个过程中，每个人为自己的意见辩护，同时也不断思考和质疑他人的意见.在有效的讨论中每个教师都能获得单独学习所得不到的东西，在认识分享他人经验中提升自己专业能力，重新定位自己在校本教研中的价值与能动性，不断增强学校归属感和专业成就感，有力地促进教师可持续的专业成长.
当然，专业人员的参与是校本研究向纵深可持续发展的重要环节.每次课例研究，我们通常会安排几位专家或骨干教师加以点评和分析.这个环节虽然时间不长，但非常重要.对于教师们理解教学意图、领会课程理念、感悟教学策略和思想方法等都有很大帮助.
卷入式校本教研的关键在于促进教师群体分享教学经验和智慧，把那些散落在教师个体零星的心得体会或经验汇聚成为群体共同享有的专业知识资源.为此，在开展团队研修实践的过程中，我们每次都对课例录像，专人记录活动过程，形成的文字，并通过网络方式进行资源传播，形成有学校特点的校本教研资料库，而后再以这些真实材料作为反思和研究实践过程的资源，从中提炼行之有效的经验，使学校真正成为创造知识的场所.
三、自我反思，持续跟进，让卷入式教研不断深入
卷入式校本教研，不仅在于构建多方参与的“学习共同体”，还在于坚持“学习连续体”机制（即注重后续行动跟进与反思）.教师研修活动的收获与成效主要反映在两个方面，一是认识上的进步，二是行为上的改进.只有将研究共识转化为进一步的教学建议，转化为具体教学行为的改进才是教师研修的目的.研究不是随着活动的结束而结束，而应该是新的开始，是新一轮的循环.团队中的教师通过反思和持续跟进，将研究成果在自己的课堂中去实践，进行深度的实践研究，践行研究的方式与方法，捕捉教学中的问题，寻求解决策略，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性.从某种意义上讲，卷入式校本教研培植的是一种新型的教研文化.