纪律及其维持，本文主要内容关键词为：纪律论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
纪律意味着什么
在一所幼儿园的大班，上午10点多钟，老师宣布户外活动结束了，该进教室了。孩子们纷纷赶回教室，可是有几个座位是空的——还有几个孩子没有回来。老师派一名儿童去找，结果这个孩子只身一人回来了，告诉老师说他们几个还要玩一会儿。这位老师非常气愤，把这几个孩子找回来后狠狠地批评了一番，并说明天不许他们出去玩。
什么时间在户外，什么时间在室内，什么时间可以看书，什么时间可以玩儿玩具等类似这样的规定，都是老师制定的规则或纪律。幼儿园是一种群体生活，而为了保证群体生活的有序进行，约束群体中不同个体的行为，是需要一定的纪律来维持的。特别是幼儿，自我控制能力差，规则意识差，没有一定的纪律加以约束是不行的。
可见，纪律就是一种约束，一种规则或一种限制。纪律的实施者（如教师、父母）就是权威，违反纪律要受到不同程度的惩罚，这几乎是一种共识。父母可以对子女发号施令，不听话者轻则挨骂，重则挨打；教师可以要求儿童做这或做那，这么做或那么做，违反要求者可能会受到不同程度的惩罚（如罚站、罚收拾玩具、与群体隔离等等）。对此，我们不禁要问：一个人违反纪律意味着什么，等待着他的就一定应该是惩罚吗？尤其对儿童来说，“违者必究”是否适合？惩罚对儿童来说意味着什么？对于纪律的实施者（教师）来说，对违反纪律规定的儿童，惩罚是唯一的选择吗？
那么，对儿童没有了纪律约束行吗？许多教师和家长往往为了避免对儿童过多的限制而对其放任自流，他们认为对儿童的宽容必然意味着非限制性和非控制性。实际上这是另一个极端。这是由于他们对儿童进行必要的约束方面的失败，使得他们放弃作为成年人应对儿童所负的责任。心理和教育领域的研究表明，管理和限制措施的缺乏与严厉和粗暴的惩罚一样，都会对儿童造成伤害。
可见，放任自流和简单的惩罚都不是好的教育方式，这两种教育态度和做法既是对儿童不负责任的表现，也不利于儿童自身的内在纪律意识的形成和发展，而这种内在的纪律意识对儿童具有十分重要的意义。这两种教育态度和做法不能保持成人与儿童间的良好关系，甚至会损害这种关系，而这种关系无论对成人还是儿童来讲，都是十分有价值的。因此，放任自流和简单粗暴都是有害的。也就是说，纪律并不意味着惩罚，自由也并不意味着放纵。
对于幼儿教育工作来讲，纪律实际上是一种帮助，它包含着教师能采取何种标准去帮助儿童的问题。比如，教师依据一定的标准对儿童的行为作出地点、时间、方式上的限制，这就是纪律。当儿童没有受制于这些限制或者说违反了纪律时，教师应该允许儿童拥有从自己的错误中进行学习的权利和自由，而不是受到粗暴的干涉、阻止甚至惩罚。允许儿童在纪律面前提问、争辩、坚持己见、与纪律约束相碰撞，最终使他们确信自己是没有理由违反纪律的。让儿童从错误中学习到必要的自我控制和自我保护，这是教师工作的一部分。教师本身并不是纪律的化身，也不是权力主义者；相反，教师必须通过回答儿童的各种疑问以使儿童理解制定纪律的原因。
对于幼儿教育工作来讲，纪律又是一种教育或教育手段。在许多关于纪律一词的定义中，可能最为人所接受和熟知的便是纪律即惩罚。的确，在某些情况下，惩罚会产生一种有序的行为，但是更具真理性的是纪律即教育。我们把它从广义上界定为一种平衡的爱的结合体。通过它，将意味着我们必须去接受和理解儿童，协调个体与群体需要，对个体和群体进行有效的监管，从而达到对个体行为和群体秩序的有力控制。通过纪律，群体规范能约束个体的欲望，使之与群体的规范相一致，让儿童明白行为控制的必要性，这比让儿童无条件服从更能取得事半功倍的教育效果。总之，这种充分顾及到儿童的需要而教师又自信能加以控制的纪律的施行，必然会促使儿童态度和行为的转变。
如果我们把儿童——成人的关系看作是儿童社会化的过程，那么教师作为纪律的实施者，其作用就在于引导、支持儿童的努力，让儿童掌握分清是非的标准。儿童对社会标准不是生而知之的，因此，我们没有理由去指责他们那些由于没有掌握或没有完全掌握社会标准而出现的行为问题。儿童的年龄较小，内部自律机制还没有完全形成，更没有达到“社会化的人”所应有的水平，因此需要教给他们一些群体生活的规则和技能。但是对于一般的错误来讲，不宜对他们指责过多，因为这些错误可能是他们在学习和掌握社会标准以及在决定如何行动的过程中所必然会犯的错误。纪律的实施不是指责、批评，更不是惩罚，而是一种因人、因时、因事进行的引导过程。
什么时候需要维持纪律
幼儿教育机构中的纪律应该是建立在教师的理性、儿童的理解与接受的基础之上的，因此，没有必要使教师和儿童双方时刻感到纪律的存在。一般来说，只有当下列情况发生时才需要纪律来维持。
1.个体行为影响集体活动
儿童的群体或集体活动是由个体行为所组成的，因此，个体行为会影响集体活动。一般情况下，每个儿童在集体活动中的行为并非一致的，这不仅指儿童在集体活动中的参与程度，甚至也包括个体脱离集体活动的个别行为。比如，教师在面向班集体给儿童讲故事的时候，个别孩子在默默地画画；大多数儿童在中午休息时都进入了梦乡，个别孩子却睡不着并要求老师给他一本书看，等等。在这些或类似的情形中，集体活动并没有因为个体行为而受到阻碍，或者个体行为没有妨碍其他人的活动，因此，个体行为不应该被视为纪律问题，也不应该通过实施纪律来加以约束。只有当集体或他人的活动因个别人的行为而受到干扰、阻碍或损害时，这种行为才应当也必须施以纪律约束。比如，在教师讲故事的时候，个别孩子在出声地交谈或者发出其它的响声，影响和干扰别人听故事；当大多数孩子午睡的时候，个别孩子在说话或者在室内来回走动，影响他人休息，等等。在这些情形下，必须通过实施纪律来加以约束。而纪律的实施则需要教师的智慧和技巧，如眼神、动作等身体语言的暗示，个别引导性谈话等，使儿童意识到他的行为是不适宜的，是纪律所不允许的。
2.语言不文明
纪律可以规范个体的言行。对于每个人来讲，在某种情况下，自己遵守纪律，就是对他人的尊重，因为不文明的言行往往会对他人造成伤害。因此，对儿童的不文明言行的纪律约束，不仅是教育儿童本人，也是对他人的尊重。比如一个4岁多的孩子，无论是对教师还是同伴都会不加区别地、生硬地说“讨厌，讨厌”！教师对此并不急于作出一种非社会的道德判断，她平静地观察这个孩子，意识到他是在练习这个他新学习的词，在试验或尝试对他人的一种拒绝、不喜欢的态度，因此没有把这种行为归结为粗鲁，而是很客观、很平和地与这个孩子谈话，有效地表达出她很讨厌一遍又一遍地从他的嘴里听到同一个词，并且希望他能够加以改正。
这个事例体现了教师对个别儿童不文明言行的纪律约束。通过交谈，教师表达了自己的不赞同态度，并试图对儿童不良行为重新定向，但教师并未忽视儿童的个性和事件本身的性质、特征，处于管理地位的教师并不因为儿童的非社会行为而轻视他，而是力图指出他这种行为的不合理性及适当的做法，使他有机会和能力对自己的行为予以改正，这是十分重要的，因为纪律的真正目的正是在于自我约束感的建立与获得。
3.行为粗暴
如果教师对那种向别人施以暴行的孩子袖手旁观的话，就是一种失职的表现，因为在这种情况下，施暴和被施暴的儿童双方都需要教师的保护。比如，班里一个年长儿童把另一个小朋友的帽子扔到了围墙上，这是一种十分粗野的行为，其他的小朋友都被这种粗野的行为所激怒。老师看见后，安慰了他们并且帮助他们取下了帽子。老师把这个孩子叫到身边来，这个孩子试图逃避指责，他用双手捂住耳朵，当老师把他抱起准备带他到室内单独谈话时，这个“粗野的小家伙”变成了一个又踢又哭的“软蛋”，最后乖乖地躺在老师的臂弯里。在这种情况下，老师不可能也没有必要再去追问他：“看看你多有本事，别人怕你就高兴了？为什么干这种无聊的事情？”她只是去呵护他，像对待其他的孩子一样，让他安全地从自己的激动中重新平静下来，并且重新找回自尊。在适当的时候，老师利用自己的语言和行动尽力去引导他放松。其他的孩子从教师那里得到了启示，也学会了同情和宽容：“他现在好了吗？”他们懂得了处于困境中的孩子需要帮助。
4.分歧导致伤害
孩子之间常常争论一些事情，而当他们不能互相说服的时候，这种争论有可能变成十分激烈的争吵甚而导致情感上的伤害。两个5岁的男孩正在讨论小孩是从哪里来的，甲有些激动：“……小孩是从医院里来的，都是从医院里被大人抱回家的，小孩都是这样！”此时，教师正在他们的桌子旁边，她并未对此发表任何看法，而乙回答道：“那是因为妈妈在医院里生了我们，根本不是从医院里来的，是从妈妈的肚子里钻出来的。”这时甲更为激动地打断他：“就是从医院里来的，我爸爸、妈妈都这么说！”“医院是治病的地方，怎么能造出小孩呢？”乙有分析地问道，并且最后还加了一句“你这傻瓜”！这时甲的声音开始颤抖，嘴唇紧闭，内心十分痛苦——乙深深地伤害了他，气氛开始有些紧张。这时老师很明确地向乙表明了她的看法：“小孩从哪里来你说得对，但你笑话甲不对。”乙辩解道：“我没有对他做什么！”老师平和地说：“你笑话他就是伤害了他。”
这位老师并不想去调和他们二人的论点，也并未打算支持他们中的任何一个人，因为这只是孩子们个人之间的一次争论，孩子们需要表达自己的思想，倾听对方说些什么。但是，一旦一方无论是从身体上还是从心理上刺伤了另一方时，作为敏感的成人，教师的职责是制止这种不良行为，以弥合同伴之间不愉快的关系。分歧是可以存在的，但任何一种伤害行为都是纪律所不允许的。
5.自私自利
幼儿园中的孩子几乎都是独生子女，父母的掌上明珠，在与同伴交往中，他们常常从自己的需要出发，总想占上风。
有这样一种情形，两个女孩从图书角的书架上选择了同一本书，她们都声称是自己最先选择了这本书，因而互相抓住书和对方的手不放。老师意识到争论是不可避免的了，如果要不是她们都是女孩的话，那书可能早已被撕坏了。为了解决争端，教师说：“请把书给我，我们不能让我们的书被撕坏！”教师把这本书拿走，然后让这两个争吵的孩子决定谁先看，或者是两个人一起看。在这里，教师并没有进行诸如“真没羞，你们不是好朋友吗”之类的道德说教，因为那样做并不能真正解决目前的争辩，而是让儿童去思考，并作出决定。几分钟后，她们很有礼貌地向教师要回了书，坐下来一起欣赏。教师根据事情本身的性质，让儿童体验在幼儿园的交往和生活是有纪律、有规则的，如果不能遵守它们，自己的需要是不能得到满足的，而自己需要的满足或自己目的的实现，不能以牺牲他人的利益为前提。
6.身体上的对抗
在儿童之间，由争论进而发展到身体上的对抗是十分普遍的现象。对儿童来说，通过争斗或运用身体手段达到自己的目的是很自然的。这与我们经常所描绘的攻击性行为有所不同。对于争斗，不同的儿童在家庭中有可能受到不同的引导，概括起来有这样几种情况：①在任何情况下也不能打架，如果自己被别人欺侮，赶紧告诉成人；②不能先动手打人，但当别人打你时可以还手；③如果要想避免别人的打击，就必须在别人动手之前先出手。大多数家长持前两种观点。教师有可能会支持大多数家长的观点，但是，“通过说理来解决”是教师职责所赋予的教育信念。无论是从纪律和道义的角度讲，还是从教师职责和保护儿童的角度讲，儿童之间的争斗现象是必须要尽量避免的。当孩子很难控制住自己的情绪而诉诸身体行为时，教师必须了解这种行为发生的原因，然后从引导的角度出发去解决争端。首先，必须公正地了解当事双方对整个事件的主观评价。他们可能都强调是对方的错，尤其是在争斗中占了上风的孩子，总会尽量为自己的行为找理由。这时，只要教师盯住孩子的眼睛就可能真正了解他说的是否在理。在类似的事件中，一方面可能他真的不知道是自己错了，另一方面，他有可能是正确的，但他选择了一种错误的方式来处理争端，常常是一些因素迫使他采取了行动。其次，教师必须从孩子的角度去看待事件本身，这样才有助于去理解问题。只有当教师带着一种同情心去了解真正困扰儿童的是什么以及他们试图去做什么，才能帮助儿童进行分析，指导儿童掌握正确交往的方式。对于处理感情问题来说，言辞和拳头毕竟是两个根本不同的手段和方式。教师的工作和职责是认识、了解儿童情感，并使孩子在与同伴相互作用的过程中用一种彼此都能接受的方式来表达自己的态度和情感（禁止是不起根本性的作用的，应该让他们学会如何解决争端的方法）。
7.破坏性行为
对教师来说，通过纪律来约束那些富于攻击性的孩子是具有挑战性的，因为这种儿童的行为不仅具有一定的破坏性，而且具有一定的有意性和偶发性。几乎每个班（尤其是大班）都有一两个表现出极强破坏性的孩子，他们通过破坏获得一种扭曲的满足感，比如，故意乱用材料和工具，破坏其他儿童的工作，踢倒积木搭成的房子等。教师往往无法预测它何时出现，因此只好对于那些具有破坏性倾向的儿童多加注意。一般认为，儿童偶然出现的破坏性行为可能是发泄其内心积累的不愉快情绪的一种方式，可能有助于儿童自身的健康。然而，当它成为一种经常性的、故意的并且充满恶意的行为时，就必须警觉。比较有效的做法是给予这类儿童较为安全的发泄渠道，如玩水、玩泥土、搭积木等一些对象性活动，这样可以使孩子得到正常宣泄。同时，教师必须不断地禁止这类孩子对其他人的东西的破坏，这样，既可以对孩子自己起到保护作用，同时也可以保护其他孩子。
8.保持安静
当教师要求儿童安静，以便他自己或其他儿童的有意义的谈话、讲故事或唱歌等能被清晰地听到和理解时，这种要求对儿童来说是有意义的，并且儿童也会寄希望于通过这种方式来控制那些干扰活动过程的声音。然而，在儿童的一些对象性活动（如各种操作活动）中教师试图保持教室安静的努力是徒劳无益的，因为这种在活动中的小声嘀咕的确能给他们带来快乐，儿童在活动中的自言自语或小声交谈能够有利于活动的进行。因此，任何一位优秀的教师都不会也不应该对小声嘀咕与儿童的有意义的行为之间的关系表示怀疑，更不会为了所谓的“安静”而去阻止孩子们之间有意义的交谈。在另外一种情形下，即需要儿童安静以便老师对活动的安排能够被每个人听清但却安静不下来的时候，“请安静！不要说话了！”之类的命令显得那样的软弱无力，而纪律约束的其他方式如“请你像我这样做”或熟悉的琴声常常会非常有效。需要指出的是，活动必然会伴随声音，包括儿童说话的声音和工具使用时所发出的声音。幼儿园班级规模越大，各种声源所发出的声音也会越多。要使儿童知道，在同一间房间里有许多人都同时在说着一些重要事情的时候，压低自己的嗓音是每个人的正确做法。