从汉字研究到汉字教学——认识汉字符号体系过程中的几个问题，本文主要内容关键词为：汉字论文,几个问题论文,过程中论文,符号论文,体系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
○ 引言
对外汉字教学的目的是让学生对汉字符号体系有基本的了解和总体把握，并在此基础上学会运用汉字。为了实现这一目标并尽可能地避免或减少由于教学上的失误所诱发的学习偏误，（注：鲁健骥(1992)曾指出：“教学上的失误是诱发学生的偏误的原因之一，或者说是主要原因之一。”）教者首先应该对汉字符号体系有比较清楚的认识，并在此基础上有计划地引导学生了解汉字符号体系。
然而在上述两方面，目前都存在着一些问题。在教者自身，主要有二：一是对汉字符号体系的认识不够全面，一部分人只希望就对外汉字教学有关的部分“急用先学，立竿见影”。这种浮躁情绪不可避免会导致认识上的片面性，不仅在解决教学问题时欲速而不达，而且也很难用对外汉字教学实践中本可以得到的真知与本体研究已有成果相印证。因此，虽然不少论述已经在努力缩短二者间的距离，但从已见成果所反映的汉字教学研究中来看，理论与实践脱节的现象依然存在。本体研究与教学相结合的努力往往停留在对汉字教学总体设计或具体方法提出构想，而教学研究提高理论含量的做法则常常是为教学活动中得到的感性认识寻找理论支撑。二是在吸收汉字研究成果的过程中，遇到众说纷纭、尚未形成共识的情况时，常常深感困惑，难于取舍。
在教学过程中，则既有对引导学习者了解汉字符号体系的重视不够的问题，又存在着上述片面认识与无所适从的困惑。表现在认识方面，是将教学总体设计所依靠的理论基础——汉字符号体系的系统性狭隘地等同于字形的结构层次；表现在做法上，则无论是引导学生认识汉字形体还是读音以及字所代表的语义时，仍然着眼于个别符号的具体分析和讲解，或以为必须通过知识讲授课程的设置，才能让外国学习者形成对体系的认识，对于通过其他手段引导学生自主地了解汉字符号体系缺少充分的思考和具体实践。
本文将就我们自身如何面对本体研究中一些有分歧的问题择善而从，以及如何引导学习者认识汉字符号体系两方面展开讨论。
一 认识汉字符号体系过程中的几个问题
我们对汉字符号体系的认识以及从事汉字教学的理论依据大多数来自文字学著作和已见文字资料，而各家著述中的不同见解往往引起各种困惑。因此如何正确、全面地认识汉字符号体系就成为一个至关重要的问题。
1.1 研究角度与方法对结论的影响
翻检有关汉字研究的著述，有时会发现这样一种现象：以同一事物或现象作为依据所作的研究，得到的却是截然相反的结论。对形声优势形成的认识便是一个典型的例子。
在现行汉字中，形声字仍然是主体。这一现状决定了形声字是汉字学习的主要内容。对汉字认知途径的设计也是以形声字的认知作为主要依据的。然而长期以来，对形声字结构成分的了解多着眼于意符（形旁）而有意无意地忽略了音符（声旁）。其中一个重要原因就是以为音符的前身是独体表意字。因此，选择对形声优势的认识作为这一部分的例子，一方面是由于其本身极具代表性，可以用来作为解剖的对象；另一方面，弄清音符的来源对于教学是有其现实意义的。
所谓形声优势，指的是形声字在全部汉字中占大多数或绝大多数。根据对古文字资料的研究结果：“西周到西周末期形声字尚占当时总字数的50%左右。”“春秋战国之际的文字资料中，形声字约占总字数的75%-80%。”（张振林，1993）参照其他统计结果（注：根据对属于战国时期的中山王墓出土器物上的文字所作分析统计，形声字约占总数的67%。详见汤余惠(1986:64)。），即使按照比较保守的估测，也可以得到这样的结论：至迟在战国末期，形声优势已告确立。那么，这种发展趋势意味着汉字发生了什么样的变化呢？
面对同一事实，结论却迥然不同：
看法一：汉字增加了表音成分。如高名凯、石安石(1963:199)曾指出：“表音成分在汉字中大大增加了，这主要表现在形声字的比重上。”又如蒋善国(1987:78)认为，形声字“在表意字的基础上增加了表音的成分，解决了汉字字形与语音表达的矛盾。”
看法二：汉字记音化的倾向被抑制。黎锦熙先生说：“有了形声，让那些太滥太歧的假借字渐渐有个‘形’的区别，于是语文演进，从主‘音’的正面逐渐走到了主‘形’的反面来了。”（注：详见黎锦熙(1951:25)，转引自曹先擢(1988:18-19)。）同样，与此同时或稍后的一些著述中也有相同的看法。如魏建功(1935:31)认为：“最初的形声是‘注形作用’。”
两相对照，可以看到，两种意见对形声优势的形成这一事实并无疑义，分歧在于对形声字来源的看法。形声字主要有以下三个来源：
1)意符＋音符（由意符、音符直接组成）
2)表意字＋音符（在已有的表意字上添加音符）
3)假借字＋意符（在假借字上添加意符）
显然，看法一认为当时足以形成形声优势的大量形声字主要来源于2)，而看法二则以3)是主要来源作为立论根据。哪一种看法更符合历史事实呢？问题的答案应在对二者立论的依据进行比较后得出。
由于形声优势形成的时间是在古文字阶段，对当时汉字状况的有关统计、分析和结论应该最能够说明问题。在这方面，李孝定(1974b:531-535)的观点和论据为我们提供了很好的线索。
一方面，他注意到：假借字“本身已是纯粹表音文字”，“已进入了表音阶段”；“形声造字的办法，是受了假借字启示，才被发明出来的”，“从假借字变成形声字，多半是就原字加注形符造成的”。但另一方面，他又因为“后世新增的文字，几乎全是形声字”，连原有的表意字（象形、指事、会意）或假借字，一部分也变成了形声字，于是得出结论：“文字声化的趋势，在甲骨文里已相当显著。”
这两段出现在同一篇文章中的论述告诉我们：形声优势形成前的汉字各种结构所占比重决定了汉字发展趋势的实质。换言之，如果当时是表意字占多数，看法一就是正确的；反之，如果是假借字占优势，看法二就是符合史实的客观认识。这一点，从李氏在该文中公布的他对已识甲骨文字1226字所作六书分析的结果中得到了印证。现将统计分析所得数据转录于下（李孝定，1974a：380）：
在这1226字中，除未详70字，转注不作统计外，象形277个，约占22.59%强；指事20个，约占1.63%强；会意396个，约占32.30%强；假借129个，约占10.52%强；形声334个，约占27.24%强。也就是说，表意字共693字，约占57%。与只占10.52%的假借字相比，自然可以作为当时汉字的主体。这就是李氏结论的来源。
“古书多假借”这一看法在训诂学和校勘学研究领域中早已形成共识。但多到什么程度？魏建功先生(1935)在对古音系分期进行研究的过程中指出：“秦汉以前文字简直完全写音，不为一语特造一字，假借同音字之形，后来顾到用表义的形体来区分同音。”虽然这是古音学家对那个时代字词关系的细致观察，然而，尚没有具体的统计数字可资比较。直到上个世纪80年代初，姚孝遂(1980：14)根据对甲骨刻辞的随机抽样分析得到的数据才回答了这个问题：在甲骨文的常用字中，假借字“约占74%”，“所有甲骨刻辞大体上都是这个比例”。这一数据与上引李氏所得可谓大相径庭。根据两文中的说明，可知这是由统计方法不同所造成的。
李文所用统计方法一仍《说文》旧贯，是对每个汉字作形义分析；而姚文所得数据是对甲骨刻辞的随机抽样分析所得，换言之，是在语境中判断文字符号形体与所对应的词之间的关系的，根据的是文字的功能和作用——即汉字记录汉语的方式。
假借是通过借用同音字的形体来与语言单位建立联系的，两者间的纽带是语音。由于假借字绝大多数借的是表意字，这些字在记录语词时便充当了不同的角色。或表意、或假借。对角色的判定，需要依靠语境。脱离语境时，只能见到前一种角色。因此，姚文的统计更符合甲骨文字记录上古汉语的实际情况。
可以作为姚文佐证的是纳西象形文字，这种因记录东巴经文而被保留下来的早期文字，“用于应用性文献时”，“假借字多在百分之七八十以上，有的甚至高达百分之九十多”。（喻遂生，2002）
综上所述，可以得出结论，第二种看法是符合历史事实的。
了解上述过程的意义不仅在于了解观察和认识问题的方法以及音符的来源，更重要的是可以进一步了解到如何看待和处理语言和文字之间的关系。而这种了解对今天的汉字教学仍然颇具意义。
1.2 约定俗成与汉字符号体系
约定俗成是语言文字的本质特征，事物的名称与事物之间并无必然的联系。由于语言的产生先于文字，因此，事物名称首先表现为语音形式。对于语音和事物之间没有必然联系而只是约定关系这一点，人们早已形成共识。然而，对于汉语的记录符号——汉字，人们常常因为它所具有的形体特点，而忽略了这一本质特征。
这种忽略在对外汉字教学中主要表现在对汉字认知路径的认识与设计方面。汉字认知究竟是通过分解的过程还是合成的方式去完成更为合理？落实到部件教学，所谓分解，指的是先整字，后部件；所谓合成，则是从部件到整字。而两种意见对立的实质，是对约定俗成本质的认识。我们认为，从部件到整字的主张至少忽略了两项约定俗成的存在。
首先是词库和字库的存在。
词库、字库是最能反映语言文字约定俗成本质特征的，一旦被忽略，不仅不能客观认识汉字符号体系，而且会给教学带来干扰。
词库和字库从存在到规模都是约定俗成的产物。任何造出来的词或字，经过约定的就能成立并被使用；不能被约定的，就是不被公认，不能使用。因此，所谓词库、字库，就是以约定俗成为“围墙”而圈定的词语和汉字的总汇。通常所说的汉语里有没有这个词或字，就是这个词或字在不在库里。一般说来，这样的库主要有三个：
第一个库，包括整个汉语、汉字符号体系中经过约定的词和字，即已有的全部词和字。存在于这个库里的，就是通常说的“成词”“成字”，反之则为“不（成）词”“不成字”。这些词和字在约定过程中，具有规律性的内容和带有任意性的东西往往交织在一起。而教学中的一大难题即在于此：把具有规律性的内容说成“无法解释，本来就这样”，无疑会影响学习者掌握规律；反之，将带有任意性的部分误认为规律，则容易诱发泛化性质的偏误。
第二个库是根据实用需要，人为规定范围或数量的库，如常用词、常用字或通用字等，中文信息处理多选择这样的库设计编码。
第三个库指储存在人脑中的词语与汉字。库的大小及储存方式的合理程度因人而异。一般说来，文化水平高的人，库也相应较大；受过专业训练的，词和字的储存方式常常更为科学、合理。
在对外汉语教学中，对上述情况的了解和重视程度，可以直接影响到对学生认知途径的引导。以汉字教学为例，由于对汉字认知途径的了解和认定是教学总体设计的重要基础，在部件教学的思路被多数人接受的情况下，围绕着如何展开部件教学的两个相对立的方案摆在我们面前。为了能够择善而从，我们同样需要辨章源流。
汉字的认知包括字形识别、读音认知和语义——字形所联系的语素义——获得等三个方面。如何引导学习者顺利完成这三项任务？简言之，一种方案是自上而下。即先认识整字，然后分解字形结构（方法可以多样）进入教学部件（相当于字符——主要是音符、意符）（万业馨，2001）的层次，然后，1)再回到整字，2)同类系联。前者是认识每个汉字的必经之路，后者则是认识整个符号体系的方法。
第二种方案则是自下而上，从部件到整字。
由于处于初学阶段的外国学生在大脑中尚未建立汉字字库和合理储存方式，由部件到整字的途径不利于他们对已有的汉字——字库——的客观存在形成明确的认识，更不利于“真”“假”字概念的形成和识别能力的培养。因为并不是所有合乎汉字结构规则的“字”都能得到约定的，那些没有经过约定的，通常称为“不成字”的，有“假字”（符合结构规则但未能进入字库的），有“非宇”（不符合规则的）。而真假字判别正是汉字认知中字形识别的一项重要内容。
其次，是汉字结构方式以及字词间的联系。由于语音与事物之间本无必然的联系，因此音义关系的任意性是众所公认的。汉字构形以及形义间的关系，可谓规律性与任意性交织在一起的典型。这在以下两方面有充分的反映。
一是形义关系。会意字是典型的例子。例如，以“人”与“木”组成的“休”记录的是“休”这个词（下面用｛某｝的形式表示“词某”），与“休息”之意有联系。以上下两“艸”与“日”组成的“莫”（“暮”的本字）与“日落时分”“黄昏”之意相关。于是，人们常误以为汉字符号形体（字形）与语义之间的联系是必然的。其实二者间既存在着理性的部分，也有任意性——武断选择——的部分。
当我们了解“休”“莫”的字形是｛休｝｛莫｝的代表字时，的确可以用“人在树下”“日落于草莽之中”形象地描述｛休｝｛莫｝的意义，加深理解，帮助记忆。但如果顺序相反，当我们见到“休”“莫”这样的字形，却并无辞例的帮助，不能通过语境确认它的职能，也就不能判断它们被约定为什么词的记录符号。因为“人在树下”的“画面”所提供的信息是众多的，“休息”只是其中一种；同样“日在草莽之中”的图示，既符合“日落”时所见景象，也未尝不可对应“旭日东升”之｛朝｝。因此，上述两例形义关系中具有合理性内容的部分，是字形所提供的各种信息中必有一种是与词义一致或相关的；而任意性的部分则是词对字形所能提供的众多信息的武断选择（或者说“取舍”）。而这正是古文字考释过程中字形分析与辞例确认两者不可或缺的原因。
二是汉字的构形。这种约定关系可以整字中偏旁的位置关系为例加以说明。对有关偏旁的研究稍加留意就不难注意到偏旁位置的一些主要特点。
第一个特点，是形声结构中形旁与声旁的位置类型多。据统计，7000通用汉字中属于形声结构的5631字，以形旁所用意符与声旁所用音符为观察、统计的基本单位，可以得到左形右声等八种类型。（康加深，1993:71）若以字根为统计对象，则7000通用字中构字能力强的字根及其变化形式共181个，其出现的结构部位可多达186种。（傅永和，1992）
第二个特点，是同一意符（形旁）或音符（声旁）在其组成的形声字中的位置是有一定系统的，“只是系统不够严密”。（梁东汉，1981:80、139-140）上述两点，已足以说明汉字构形的复杂性。
由于现行规范汉字中，合体字偏旁的位置是固定的。也就是说，任何一个字，无论结构如何，偏旁位置是不能随意改动的。偏旁位置的改变，可以造成字词联系的变更。偏旁位置具有区别不同汉字的作用。例如：“杏”与“呆”，“景”与“晾”，“怡”与“怠”，“忘”与“忙”等，都是由于偏旁位置的不同而形成对立、成为不同的字的。
显而易见，自下而上，汉字认知将面临着两大难题，即：部件到整字过程中对汉字结构的了解和记忆、字义（此指字符从它的来源字所承袭的意义）到达语素义的复杂局面。
而从上到下，由整字到部件的过程则不然。先认识整字，指了解字词间的约定关系；然后分解字形，进一步理解部件与整字间的联系（或读音，或意义范畴）；再回到整字。学习了一定数量的汉字后，按意符与音符分别归类系联，不仅可以改变学生对汉字“一盘散沙”的印象，而且这种分组串联有利于字形加工和记忆使用。更重要的是可以因此获得有关汉字符号体系全貌的客观认识。
不仅如此，语素义（字）与词义的关系以及认识途径也同样有一个自上而下再自下而上的过程。正如王力(1986)为周士琦《实用解字组词词典》所作序中说的那样：“要了解一个合成词的词义，单就这个词的整体去理解它还不够，必须把这个词的构成成分（一般是两个字）拆开来分别解释，然后合起来解释其整体，才算是真正彻底理解这个词的意义了。”
二 如何引导学习者了解汉字体系
在对外汉字教学中，如何引导学生了解汉字体系并在此基础上掌握和运用一定数量的汉字，是教学目的所在，也是至今尚未很好完成甚至未能引起足够重视的问题。
2.1 汉字符号体系与汉字读音认知
最能反映对体系重视不够的，莫过于对汉字读音认知的态度。首先是教学总体设计中，未能给汉字读音认知以应有的地位和行之有效的具体安排，重意符轻音符的倾向至今仍然存在。其次，是从研究到教学活动，都未能从汉字符号体系的总体面貌着眼。学生通过课堂学习所了解到的往往是零星单字中声旁字的表音情况，即使是一些注重文字表音能力，善于归纳分析的欧美学生，也很难在短期内大致把握汉字表音状况的总体面貌。（注：例如，曾在中国学习过的德国友人孟坤雅回顾她了解汉字表音总体面貌的学习经历：在认识了“唐”为声旁的形声字才知道汉字声旁字的表音状况并不都像从“包”得声的形声字那样，而是有一部分“理想声旁”的存在的。也许正是这种自我摸索的“不易”和“漫长”的深刻体验，促成她选择形声字声旁的研究作为博士论文的题目。）究其原因，有汉字本身表音情况的复杂性所带来的困难，也有我们在教学方面主观努力不够和具体方法的失误。
属于汉字本身的因素如下：
其一，音符数量众多，组字能力不强。汉字形声字中，音符数量远远超过意符。有统计结果显示，7000通用字中所包含的5631个形声结构，加上多音的479个，共6110个形声结构中含有不同声旁1325个，形旁246个。（李燕、康加深，1993:74、87）意符的组字能力远超过音符。上述局面其实取决于汉语和汉字本身的特点。一是由于形声字中，音符表个性，意符表共性，意符并不直接表义而只是表示模糊的类概念，这一职能使它具有很大的包容性。二是由于汉语多同音词，汉字多同音字，为易于区别起见，音符采用不同的形体以造成区别或对立是必然的选择。
其二，同一音符出现的频率远低于意符的出现频率。正是因为音符数量多，组字较少，出现频率自然就低。表现在教材和教学活动中从同一声旁得声的形声字很少能同时或在相邻的课文里出现，不利于系联比较，复现率也相应较低。学习者常需单个记诵，不利于形成对符号系统表音状况全貌的总体把握。
其三，声旁字（音符）的常用程度对汉字读音认知采用规则法的限制。所谓规则法，指直接按声旁字的读音读出由该声旁组成的形声字的读音。这一方法的成功率受到来自两方面的限制。第一，是声旁字与形声字在读音上完全一致者所占比例并不高，也就是说，如果见到所有形声字都用声旁字去读，误读率高。第二，就是并非所有的声旁字都比形声字常用。我们曾对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》（以下简称“《大纲》”）所收2905字中的2001个形声字及其所包含的820个声旁字进行观察，结果是820个声旁字为《大纲》所收者559个，约占声旁字总数的68.17%；由它们组成形声字1445个，约占形声字总数的72.21%。《大纲》未收的超纲声旁字261个，约占3L83%，由它们组成的形声字556个约占27.79%。另一组数据由声旁字与它组成的形声字常用程度比较所得：声旁字与形声字在《大纲》属于同一常用级的356组，约占17.79%；前者比后者更常用的815组，约占40.73%；声旁字不如形声字常用的830组，约占41.48%。（万业馨，2005:245）
上述两组数据显示：约有40%左右的声旁字不如形声字常用；有261个声旁字甚至不属于常用字。这些都给汉字读音认知采用规则法带来麻烦。
属于认识偏差的主要表现为：对汉字表音能力的认识不足以及过多地将注意力放在汉字与其他文字的不同之处——汉字在使用音符（更准确一点说是“借音符”）的同时还使用意符——以致或多或少地忽略了汉字所具有的表音能力以及有关汉字读音认知的研究。
存在于研究与教学中的偏差乃至失误则表现在以下两方面。
首先，是如何吸收有关汉字表音能力研究的成果。迄今为止，几乎所有有关汉字表音状况的统计数据都来自对一定范围（如7000通用字）内形声字（或所有合体字（注：例如周有光(1980)所说“声旁有效表音率”中的“声旁”指的是“部首以外的半边”。））个体表音情况测查，所用的标准也是一致的：即声旁字与形声字读音的一致性。（注：各家统计范围多有不同，如丁西林(1952)的数据来自对“一本普通字典中所收录的”“从‘手’的字”的统计，陈亚川(1982)的统计对象是545个简化字，周有光(1980)的数据来自对《新华字典》（1971年版）所收全部正字的统计，李燕、康加深(1993)的统计范围是7000通用字中的形声字。数据冠名也有所不同，有“声旁准确表音率”“声旁有效表音率”“声旁总体表音率”等，但标准并无不同。）作为教者，如果对这些数据照单全收而不加分析的话，可能产生三个问题：一是对汉字表音功能以及引导学生认识这一功能缺少信心，显得悲观而无奈；二是以为规则法是汉字读音认知的唯一途径；三是进而怀疑形声字是否还是现行汉字的主体。
我们认为，就统计工作及其所用统计方法本身而言，无可厚非。但从教学角度看，不难注意到其中的不足，即未能从汉字符号的整个体系出发来认识汉字表音现状。
为使学习者能够尽快了解汉字表音状况的全貌、自觉地寻求汉字读音认知的正确途径，有必要加强以下两个方面的工作。
一是尽可能将作为汉字主体的形声字读音的总体面貌客观地展示给学习者，让他们能够从中了解形声字表音的实际状况。
以从“者”得声的形声字为例（以《大纲》收字为限，下同），读音情况可分10种（多音者取其常用者），如不计声调不同者，则可列为6种（括号内为在《大纲》中的常用级）：
(1)dou 都（甲）
(2)du 堵（乙）赌（丁）睹（丁）
(3)she 奢（丁）
(4)shu 暑（乙）署（丁）
(5)tu 屠（丁）
(6)zhu 猪（甲）诸（丁）煮（乙）著（乙）
了解这一组从“者”（甲）得声的形声字的读音情况是很有意义的。第一，“者”绝不是理想声旁，组里没有一个字可以直接按规则法来读，应该属于通常所说的表音能力不强的一种。第二，如果直接将“者”和其中任何一个字放在一起，没有受过专门训练的人都不知道它们之间是声旁字和形声字的关系。但如果将(2)(4)(6)中任何一组中的两个或两个以上的字放在一起并写出它们的读音，学习者就会注意到这些都含有“者”的字的读音间的联系，并且在记忆时利用这种相关性。而这正是类推法这一读音认知途径得以存在的物质基础。事实上，不少中国人也正是通过这样的途径了解到上述这些字是形声字的。第三，可以了解到即使形声字和声旁字的读音不一致，这些字之间也有不少是在读音上有联系的。第四，这组字对我们了解除了规则法以外的汉字读音认知途径是有启发的。即：一是盲记，指通过反复多次的使用或复习来帮助其进入心理词典；二是利用音同和音近的同声旁字帮助记忆，即类推法。
显然，仅仅提供单个形声字与声旁字读音是否一致的统计数字和比例与上述展示方法相比，二者对学习者了解汉字表音情况、主动寻求汉字读音认知途径所起的作用是不可同日而语的，更不必说在学习信心方面的影响了。
又如从“包”(bao)得声者：
(7)bao 胞（丙）雹（丁）饱（甲）抱（甲）
(8)pao 刨（丁）袍（丙）跑（甲）泡（丙）炮（乙）
再如从“生”(sheng)得声者：
(9)sheng 牲（乙）胜（甲）
(10)xing 星（甲）性（乙）姓（甲）
如果将所有形声字按声旁系联分组，可以看到绝大多数组里形声字的表音情况与上述字例大同小异。
二是对“如何展示”的深入讨论以及全面规划。从上述例子中可以看到，由于同一声旁组成的形声字数量较少，又分布在各个常用级中，在教材中出现的先后顺序会很不一样，依靠教材提高复现率的可能也非常小。因此用什么样的方法、在什么阶段展示，才是教学研究的当务之急。
2.2 语文关系
在对外汉语教学中有关“语”“文”关系的讨论，主要包含两项内容：一是如何安排语言教学与汉字教学的关系；二是认知字与词的关系。二者密切相关，其中，又以前者居主导地位。
五十年代初期，曾有过上述第一项的讨论和试验，采用的是“先语后文”的做法。具体做法有两种。第一种是初学的外国学生在五、六个月内只学拼音，不接触汉字，掌握几百生词后，才开始同时学汉字。第二种，同样先学词，在学完七、八百单词和基本语法后，不讲新课，速成识字。结果是学习语词的阶段相对轻松、单调，进入学习汉字阶段后，学生不堪重负，顾此失彼，效果不佳。于是改为“语文并进”（或称为“语文同步”）的方法，沿用至今。（李培元、任远，1986）但在这五十年中，尤其是近十余年来，对“语文同步”方法的重新审视一直没有停止过。对于这一方案带来的弊端——汉字教学附属于词语教学、汉字教学基本上以汉字书写教学与纠正错别字为主，不利于外国学生汉字学习等，基本已形成共识。同时，有相当一部分人以为这种不利影响首先在于不能根据汉字本身的系统，先独体，后合体；由简而繁，从易到难，循序渐进。但也有人注意到字形教学的由简到繁，势必限制教材中语词和句子的选择与安排，因此重新提出“语文分家”的主张。
我们认为，上述问题同样需要从全面认识汉语和汉字两种符号体系出发综合考虑。因为单方面强调任何一个系统，都会给另一方造成限制或困难。只有同时兼顾两个符号系统的特点，才能造成互相促进的良性循环。为此，以下三方面工作是必不可少的：1)认真总结两种教学路子的利弊；2)明确汉字教学所要完成的任务及各自的路径；3)寻求可以造成两者互相促进的良性循环的教学总体设计方案。
1950年“先语后文”的做法和1951年“速成识字”的试验都因效果不理想而被搁置不用。前者的失败在于从“先语”进入“后文”阶段后，语文同时并进，而“先语”时未处理的汉字一下子集中到“后文”的阶段，实质是将初学时可能遇到的“瓶颈”移到半年后。而对“集中识字”试验的失败，解释是：“速成识字它的对象仅仅是不识字的汉族人。”（李培元、任远，1986）
在今天，认知心理学研究已经有了很大的发展，重新审视五十年前的经验教训，应有新的收获与进展。
不识字的汉族人通常被称为“文盲”，速成识字法适用于文盲而不适合外国学习者。稍加比较，不难得到答案。前者较之后者具有两个有利条件：一是语言，文盲在快速识字过程中只需解决认读（字词对应）与书写两大任务，而外国学习者需同时承担汉字（认读＋书写）和汉语（词汇＋语法）的双重任务；二是大环境，文盲虽不能识字、写字，但长期生活在使用汉字的大环境中，耳濡目染，对汉字字形有所感知。
综上所述，以下要素在汉字学习中是不可或缺的：一是语言的基础，不能想象可以脱离语言学一大堆汉字（即使再有系统性）；二是对字形的感知。
除此而外，对汉字作为符号体系的认识同样重要，汉字的学习应该包括书写和认知两个方面，而认知并不简单地等于认读。认读只需明确字形与语词的对应关系，不仅不能涵盖对具体汉字形音义认知的全部内容乃至对整个符号体系的了解，而且从认读活动的实质来说，汉字仍是附属于词汇的，只有进入认知的层次，才能真正了解汉字符号体系。
值得注意的是，长期以来对汉字教学的总体设计，往往将书写与认读两大任务捆绑在一起。然而，在实际操作过程中，两者的难易标准以及对字形的要求是不一样的。
认读常常只需在辨别并确认字形后明确字词对应关系，因此对字形的加工有时需要精细（如有形似字干扰的情况下），有时却可以相对粗疏甚至忽略细节。因此从便于字形识别的角度首先要求字的形体特征鲜明（包括轮廓以及与其他字形之间的区别性特征）。“化简为用，增繁为别”就是文字学家对汉字发展演变过程中字形识别与书写对汉字字形的不同要求所作的总结。“增繁为别”的典型例子就是形声化——以增加意符或音符（而不仅仅是笔画）的代价换取字词对应关系的明确。
对于习用汉字的人来说，书写时往往追求便捷，这也是“化简为用”的由来。但于初学者而言，书写时要求将字形完整无误地再现于笔下，这无疑要求在对字形的辨别与确认基础上完成细节的精加I。加上初学汉字的留学生（尤其是母语文字属字母文字的）往往难以掌握书写方块字时所要求的空间分割技巧，甚至连笔形的书写都很难达到规范的要求，自然而然地将注意力主要集中于书写，这应该也是汉字教学中一向以书写教学及纠正书写错误为主要内容的客观原因。
综上所述，妥善处理语文关系形成良性循环可以做以下两方面的尝试并探讨。一是在规划汉字教学总体设计时，是否可以将书写与认读的任务划分开来并与语言教学的任务合理匹配；二是将认读过程上升为汉字认知途径，将明确字词对应关系发展为字、语素和词三者关系的全面了解。苏黎世大学汉语教学（包括语和文两方面）已经获得的成功经验，证明了上述两项尝试的可行性，以及汉字与汉语教学形成良性互动对汉字学习的深远影响。（注：有关苏黎世大学汉学系的汉字强化教学研究将另文发表。）
更需引起我们重视的是，一部分学习者（主要是母语文字属于字母文字者）曾提出只学口语不学汉字的要求。虽然具体情况需具体对待，但毕竟反映了以下两方面的问题：一是要在学习时同时完成语和文两大任务实属不易，二是学生并不了解学习汉字对学习汉语的积极作用。而上述两点都是值得我们深刻反省的，尤其是后一点。
三 结语
引导学生了解汉字符号体系的基本面貌并在此基础上掌握和运用一定数量的汉字，是对外汉字教学的目标。然而，怎样才能真正认识汉字符号体系？汉字作为一种符号体系，既有自身的系统性，也有对汉语依存的一面；作为文字符号的一种，它同样具有语言文字约定俗成的本质特征。汉字发展过程中的各种变化，无不包含着上述两种因素的共同作用。汉字符号形体特征鲜明，它记录语词到达语义的途径与其他文字有共同之处，也有自己的个性。在认识汉字符号体系时，上述三项不可或缺。对形声优势本质的认识过程，是对汉字符号形体所能承载的信息与到达词义的路径两者关系的逐步理解；对汉字认知自上而下还是自下而上的讨论，其实质是对影响汉字认知诸因素——尤其是汉字约定俗成本质特征的了解和思考；对汉字读音情况以声旁字与形声字的关系为线索所作的分组展示，是引导外国学习者认知汉字读音乃至宏观把握汉字符号体系的重要途径。而汉字教学总体设计则必须统观包括认知在内的各项学习任务才能有新的突破。