教师对学生生命理解的偏失与导正
毛道生
摘要： 从应然的立场上讲，教师应当在尊贵性、关联性、时间性等方面整全地理解学生的生命。现实学校教育中，不同程度地存在着教师对学生生命理解的工具化、狭窄化、断裂化等问题。这种生命理解的偏失与外部环境中物欲侵蚀下的功利化取向相关，同时也受制于教师的教育实践样态，以及教师生命理解的自觉意识和理解能力。为着教师对学生生命理解的导正，应当引导致力于生命幸福的学校治理，以之为教师生命理解创造良好的外部条件；应当促进教师开展生命化的教育实践，并在教师实践中保持生命经验的开放性，提升教师的生命理解力。
关键词： 教师理解；生命理解；学生生命；生命理解力
教育必然建立在特定的生命理解基础之上，在教育实践中，教师自觉或不自觉地持有着特定的生命理解。问题是，正确的、整全的生命理解促进生命的整全成长，而错误的、偏失的生命理解则可能会带来生命的痛苦，制约生命的成长。以问题的眼光审视教育实践中教师对学生生命的理解，探究现实的理解与应然的理解之间的张力，以及如何来将教师对学生的生命理解从“是”推向“应该”，本文拟就此展开讨论。
一、教师生命理解的应然叙说
教师生命理解的应然叙说，是从规范立场对教师生命理解的阐明，应然叙说是一盏明灯，我们以之作为审视和追寻教师生命理解的理据。生命处于万物的最高位阶，具有至高价值，对生命应持有敬畏之心。对人的生命的理解，应当全面而不是片面地，深刻而不是肤浅地把握生命的表现，从而透过生命的表现，洞见生命的意义、目的和价值。生命总是沿着特定的轨迹成长而来，直接呈现的当下承载在过往的烙印，也因对未来的筹划展现出生长的力量。对生命的理解，应从时间性上理解生命之过去、当下与未来，理解生命的现实状态中蕴藏的未来可能。应然叙说表达着实践的方向，在此方向的观念和行动值得称颂，背离此方向的观念和行动应当导正。
（一）对学生生命尊贵性的理解
人之生命的尊贵性是生命至高价值的体现，生命的尊贵性不可辩驳，不可替代。生命的尊贵性常常是作为前提而言及的，人们依据生命的尊贵性，拟定法律，论说规范。“尊严是我们本性具有的，不是我们挣来的工钱。人拥有尊严，以及我们尊重人，不是基于他做了什么，而是他根本上是什么”。[1]一般而论，人的生命的尊贵性与人的自由意志和人的社会性密切相关。人在其有限的生命中，以自由的意志不断追寻生命的美好。生命的本质就在于它能够有意识地支配自己的意志和意识的对象，“使生命体现为永不停滞的自我超越和自我发展，实现自我追求的发展和确证”。[2]人因追寻生命美好的自由意志，而成为世界的建设者，成为自我的塑造者。人的生命也因其社会性而尊贵。人在追寻生命美好的过程中，构建积极的社会交往关系，形成生命间的道德性。由此，生命过程也是一个追求正义，践行美德的过程。在人类社会漫长的历史进程中，这是人类生命的根本特质，也是人的尊贵性的因由。
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得到老师的表扬后，越来越多的孩子开始帮助小鹏。一天，我看到教室地上有个塑料瓶和一张废纸片，就在我准备弯腰的一刹那，一个学生抢先一步捡走了塑料瓶，然后对着小鹏喊：“小鹏，给你一个塑料瓶。”而地上的纸片却一直无人问津。顿时，我眼前一亮：如果纸片也能像塑料瓶一样有人收集利用、变废为宝的话，那些躺在地上的废纸就不会无人理睬了，是不是也会像塑料瓶那样被孩子们抢着捡呢？
教师在教育实践中应当充分理解人的生命的尊贵性。在教育实践中，教师对生命尊贵性的理解，首先应理解学生的自由意志。学生的生命成长是自觉地成长，是生命力量的自内向外的释放，也就是说，生命的自由意志决定了生命具有向上生长的内生动力。教师对于学生生命成长的自由意志应有充分的估计，并智慧地激发和引导，促进学生恰在其时的发掘其生命的潜能。自由意志的实现以恰当的自由为条件，教师应当充分理解和尊重学生的自由。“自由是人生命的标志，人获得自由的状况即他的生命状况，人对自由的把握力即生命力。自由的处境与人的处境是一回事”。[3]教师深刻理解到学生的生命成长是一个学生自由生命意志实现的过程，就应当支持学生在相对自由的条件下学会发现，选择，承担。对自由的过度制约，就是对学生生命成长的制约，也是对学生尊贵性的忽视。
沟通了上面的意思，我说：“这样的问题，你不用解释，也没办法解释。任何解释都会使问题变得更加麻烦。只要你态度明确毫不含糊地说‘不’，就是对她对你最好的负责任的表现，相信女孩会很快地调整好自己的情绪。当然，如果‘是’，就另当别论了。”
（二）对学生生命关联性的理解
理解人的生命，必须看到他所处的社会关系和实际的社会生活，需要将他的生命置于一定社会背景中，通过与生命范畴相关联的人、事、物的理解通达生命的本质。卡西尔认为，“任何所谓关于人的定义，当它们不是依据我们关于人的经验并被这种经验所确证时，都不过是空洞的思辨而已。要认识人，除了去了解人的生活和行为以外，就没有什么其他途径了”。[5]人作为社会性存在，生活在特定的社会共同体中，也就是说，理解生命的关联性，也必然地是将个体生命关联于社会生命。教师理解学生生命的关联性，需要对学生的生命成长的周遭世界进行细致的观察，需要从学生的言语中，在学生的行动内容和方式中，教师了解特定人、事、物对学生生命的意义。
当然，自由不是绝对的自由，而是社会性的自由。生命自由意志的实现，需要教师在教育实践中智慧地把握自由的边界。学生生命意志的表达方式在未经充分社会化的条件下，未必能与自我生命成长，与社会共同体的价值相契合，这也形成了在教育实践中，干预学生自由的必要性。这不是说在教育实践中的学生的任何自由受到干预或者限制都是正当的。而是说，在教育实践中，教师为保障学生自由意志的实现，应当保持更高的自觉，具有更高的教育智慧。如巴登尼玛所论，“从尊严的角度出发，教育要承担的不仅是规范个体的任务，更要承担人自身对尊严和认识和建构”。[4]概言之，每一个学生都有一种独立的倾向和要求，教师需要理解到学生生命的自由意志将是教育目的得以实现的根本条件。
理解学生生命的关联性，应对学生生命的表现进行移情式的理解，需要将生命共相和自我生命进行比对。这样的直观不是一种技术性的操作而是移情的理解，教师设身处地置于学生的成长情境中来理解对生命中重要人、事、物。自觉地对学生生命关联性的理解，就是要在一些列的生命表现中，寻找因果的逻辑，再透过事理逻辑的表象，由此深入学生生命的本真，这是一个由浅入深的过程，也是表里循环的互进过程。只有教师以移情再体验的方式，设法进入学生所处的生命境域中，设法理解到关联学生的人、事、物，才能对学生如此这般的言行思想做出合理性的解释。只有这样移情式的理解，也才能对学生的成长进行理性的分析，从而找到引导学生生命成长的出口。
（三）对学生生命时间性的理解
生命随着时间的流淌缓缓前行，他者的任何一次介入，都是不息的时间之流中的一个片段，这个片段直接地呈现在面前，但却不能隔断他的过往和未来。严格说来，“要确定一个事件或表现的意义就不仅要考虑它的现在，而且要考虑它与现在和未来的关系”。[6]应然的生命理解，需要透过直接的当下，去关心他的过往，畅想他的未来，从现实生命状态开拓未来的生命可能。毕竟，如果不及他的过往和未来，那么他的当下也是模糊不可知的，当下的教育实践也就无处入手。
任何一个生命的当下都是从他独特的过往历程中演进而来。对于一个儿童来说，“生命早期的生活经验永远‘活在’他的‘身体’里，并构成其当下生活的全部背景。因此，今天的教育必须与儿童的过去生活建立真正的联系，否则，教育就不可能真正发生”。[7]生命的每一个当下，都投射着他过往的生命历程和在过程生命历程中积淀而成的意义脉络。在教育的立场上，教师无法改变学生的过往经验，但可以引导学生对过往经验的再体验，由此调整对过往的认知以形成的新的意义脉络，由此积极地影响他的当下与未来。
教师对学生生命理解狭隘化突出地体现在“重校内不重校外”和“以学习成绩论英雄”。“重校内不重校外”主要是指，教师往往只关注学生在学校中的表现，而在学校之外，在社会生活中和家庭生活中，所做的事，所交往的人，他们的观点和言行，缺乏应有的关注。在学校学习生活中，教师对学生的生命表现也集中于对学生学业成绩的关注，“以学习成绩论英雄”，“一好遮百丑”。而学业成绩之外的德性及见识等并未受到充分的关注。狭隘的生命理解中，有在教师眼里的好学生却可能，有他无法想象的思想和言行，当学生另一个面向呈现时，则形同陌生人。虽然，无论从理论上和实践上，在完全意义上掌握一个人的生命表现是不可能的。但基于教育的需要，作为生命理解者的教师应当尽可能地全面掌握学生的生命表现，避免教师对学生生命理解的狭隘化。
TCC表示制造任务的约束集合。根据生产过程中特性分析，TCC=(TCCI(i),TCCO(j),TCCT(k))，其中TCCI(i)表示制造任务执行中所需要的约束条件，TCCO(j)表示制造任务本身需要的约束条件，TCCT(k)表示制造任务中子父任务之间的关系约束。
二、教师生命理解偏失的问题呈现
生命理解作为一种事实存在于生命历程和社会实践，在社会生活中，行动者必以特定的生命理解为据。教师在教育实践中必然自觉或不自觉地持有者特定的生命理解。事实存在的理解未必是应然正确的理解。经由现实的考察，可以发现，教育实践中不同程度地存在着对学生生命的工具化，狭窄化，以及断裂化理解等问题，偏离于应然的生命理解。
（一）对学生生命的工具化理解
一切社会实践，在根本上都是为着人生命的完满幸福。人通过社会性实践，将人的意志对象化于外物世界，生命的意义、目的、价值的实现需要借由外物来表现。因此，生命的存在总是处于物的纠缠之中，物是生命实现的必经手段。在目的与手段的交错中，潜藏着生命被工具化理解的风险。
教师对学生生命的工具化理解体现在教学目标、内容与方法，师生关系等诸多方面。首先，分数目标重于生命状态。在现实教育过程中，由于过程性的评价最终要通向结果性评价，结果性评价形成了向过程性评价的倒推逻辑，因此，在日常教学的过程性评价中，考试分数也具有了显著的利益紧张感。对于没有直接利益相关的学生，有的教师即不理不问。在更多的情况下，教师为了谋求短期的教育业绩，往往漠视学生的生命状态，背离生命成长规律。其二，知识讲授脱离生命体验。在学校教育实践中，教师以系统的知识传授作为促进学生生命成长的重要手段。对学生有用的知识应当是基于学生的现有生命状态，根据知识的逻辑和学生的认知逻辑，科学地引导学生实现知识建构，兴趣激发和素养培育。现实的日常教学中，教师以应试化的教育内容和方法为中心，忽视学生在课堂中的生命体验。在此境况下，“教学”在进行，而“生命”却不在场。第三，权力施予挤压生命对话。学校中的教师具有特定的权力，这既是教育体制赋予的，也是在教育实践中，教师因其在知识、能力、德性上的优势而逐渐形成的。但是，教师权力的目的在于促进学生生命成长，教师权力的施予以承认和尊重学生的生命尊严，维护学生的权利为前提。反之，权力等级关系下所形成的是支配者与被支配者关系，是对生命的自由的限制和对生命意义的漠视，如同布伯（Martin Buber）所言的“我——他”关系，这有违于对生命的尊贵性理解。
教师的生命理解是在特定的历史社会条件下发生的，教师教育实践所处的现实境况，以及具体的学校环境，在很大程度制约着教师应然的生命理解的实现。从宏观层面讲，每个时代社会有他的难题，工业时代以来创造的巨大物质需求，不仅是促进了人们对物欲的满足，同时也制造了人们对物欲的更大的需求，以及在压迫性物欲下所呈现标准化的人。物欲的刺激侵蚀着人生命的精神和灵性，“每个人的原则和出发点都是获得利益和财产，彼此之间成为相互利用的关系，人与人之间缺乏信任和关爱，人根本不能从内心中追求真正的自我。人与自身相分离，人体验到自己像个异乡人”。[9]在此背景下，教育中的人也难以免俗于对物欲的追求。教师为着更好的利益获取而进入教育活动，以利益的眼光面向学生。学生以“升学——就业——赚钱”的逻辑规划学习。对于知识的真切渴求，以及本应在知识获取中的生命意义沉淀和自我生命对于社会的价值实现，在功利场中淡去了。功利的教育中，人生命的个性和创造性也被逐渐泯灭。物欲背后的心灵空虚，以及物欲所承载的社会性虚荣之下，我们不难觉察，分数高涨，业绩高扬，但生命的意义却空洞化了。围绕着学习，教师与学生勤奋努力，但在勤奋中的所应有的生命个性和创造性已被淹没。
（二）对学生生命的狭窄化理解
生命的本质是内隐的，生命的本质在社会实践活动中，通过生命自由意志的表达来展现。因此，我们对生命的理解，都必须借由对作为生命本质外显形式的生命表现来努力通达。在教育实践中，由于在特定的学校环境中表现出的生命样态，并非学生完整的生命样态，在学校之外呈现出的生命表现往往不能为教师所把握。甚至在某些情况下，学生自知自己的一些思想、言语和行为不能受到教师的认同，学生会设法隐蔽自己的一些生命表现。这样，教师要全面地把握学生的生命表现，就更加困难。并且，教师常拘于自己的时空和职业立场局部来理解学生的生命表现，在生命表现的现象与现象之间不能有效关联，个体生命理解与普遍生命理解之间不能对照转化，也会导致教师无法透过表象看本质，使得教师对学生生命理解的狭隘化。
整全地理解学生生命，需要洞见学生生命的未来可能。学生具有各方面的潜能，这也是教育之可能性的基础。潜能所指，是一种必然的潜在性，因其必然，所以不可否认，不可漠视；因其潜在，所以也是未能现实呈现的。既非现实呈现，则很可能并未被当下的生命关联者，包括学生自己所充分理解。人的潜能随着生命节律而展开，如果在生命成长的关键期或者长期没有被认识，没有被自觉主动地挖掘，则可能被日常的状态所淹没。教师作为学生生命成长的引导者，应当对学生生命的潜能持有一种科学的认识和坚定的信任。正在成长中的青少年具有发展的无限可能性，正在成长中的人所特有的远大的理想和奋进的精神使他们具有难以限定的生机。同时，成长中过程是一个各种关联性矛盾中纠结、开拓、升华的过程，因此生命的成长中会有着各种险滩。此时，教师对学生未来生命成长的理解和指引，对学生具有重要的影响。概言之，教师对学生生命的整全的理解，要透过学生的当下，引导学生以敞亮的眼光统合过往、当下与未来，引导对过往的意义赋予，引导学生朝向未来。
（三）对学生生命的断裂化理解
教师对生命理解的偏失是多重因素共同所致，对教师生命理解的偏失的原因分析大体可以从两个方面展开，一方面，教师对生命的理解，发生于特定的社会条件下，受社会环境的影响。另一方面，教师是教育实践承担者，生命理解的水平与正误在很大程度上受制于教师的个人因素。若仅将生命理解问题单归责于教师，则难以解释普遍性的教育现象，难以探寻适应社会变革需求的未来途径。若仅将生命理解问题归结于外部原因，则是忽视了教师在教育实践中的能动性。因此，以下从教师生命理解所处的外部环境与教师的自身因素两个方面展开讨论。
生命断裂化理解常体现为对学生过往生命历程的忽视。在涉入对学生的生命理解时，有的老师往往就事论事，不述及过往，未能在学生生命成长轨迹的脉络中理解学生。由于未能置于学生的生命成长轨迹中，使得教师对学生生命的理解只能是在当下现象中相对浅表的理解。生命理解的断裂化，也表现为对生命成长可能性的漠视。面向未来，生命具有巨大的成长性，潜藏着巨大的生命潜能。“我们太容易对学生们的能力、潜质以及适当的学习挑战作出匆忙的判断，所依据的仅仅是极为有限的证据和很不充分的培训”。[8]只有努力透彻地理解学生生命的过往和未来可能，对学生当下的生命理解才是完整的。如果断裂于当下，对学生的生命的理解必有所偏失。
在偏失的生命理解下，教师的教学行动常常违背生命规律，有悖于生命伦理，脱离于学生的生命状态，忽视个体学生的生命差异，也不能有效拓展未来的生命可能。工具化的生命理解实质上是对生命尊贵性的否定。狭窄化的生命理解由于缺乏对关联性的充分把握，使得教师无法真正地透彻理解生命。断裂化的生命理解将生命从时间上抽空，将对生命的理解定格于特定的时间和表现上，由此形成对生命的表层化理解，甚至是错误的理解。可以设想，教师的教育行动若是建立在偏失的生命理解基础上，师生在教育中的生命体验的美好性必受损坏，教育行动也难有理想的效果。
三、教师生命理解偏失的原因分析
教师对生命的断裂化理解，主要是指教师在对学生生命理解中缺乏时间性的关照。对生命的理解需要有意识地了解生命历程中的过往，畅想生命的未来成长。但现实教育实践中，生命的时间性往往未被充分重视，教师对生命的理解也常常止于在当下的特定生命表现上的理解。
（一）教师生命理解偏失的外部因素
在学校教育实践中，事务性活动的背后应闪烁着生命之光。在以教育为名的活动中，若遗忘了生命的至高价值，事务性活动中的标的物占据了目的的地位，那么教育中的生命便不可避免地沦为工具，这种以教育为名的活动也就背离了教育的本质。
致力于生命幸福的学校治理，应当构建凸显生命尺度的制度运作。学校应以是否最大限度地促进了师生每个生命的幸福作为评价制度优劣的依据。在以生命为本的学校中建构的制度所追求的效率，应当体现制度的规范性与生命的个体差异性相容。制度运作中，制度的规范性常常体现为对个性行为变革的控制和制度面前人人平等。然而，人人平等与学校中每个人的生命幸福之间具有明显的落差。毕竟，人人平等所构成的整体并不一定还原为学生中每一个人。在学校教育实践中，学校中各种制度运作应致力于学生幸福最大化，这种幸福最大化不是部分学生的幸福最大化，或是抽象意义上的整体幸福最大化，而是致力于每个学生的最优成长。因此，学校制度应当渗透的面向个体的创造性，变通性的人文关怀。以此避免制度的规制性限制生命自由地创生性地成长。为实现制度的规范性和与生命的个体差异性之间的相融，制度应当在行动的边界和自由之间建立恰当的反馈和调适。
生命本真的自然呈现，需要自由宽松的条件和丰富的表达渠道，强制度化环境不利于人的自由表达和自由发展。在工业主义效率的学校运作中，教育偏离了生命的生长，如此，学生所能表现出的生命也并非整全的生命，在教师学校所能察觉的有限的生命表现中，难以通达对学生生命的完整透彻理解。
依据GB/T 25176—2010《混凝土和砂浆用再生细骨料》，再生细骨料按性能要求可分为Ⅰ类、Ⅱ类和Ⅲ类。该规范对再生细骨料的分类方法作了严格界定，对再生细骨料的微粉和泥块含量、有害物质含量、碱集料反应等有明确的限制，引入了秦原等[12]提倡的再生细骨料的需水量比指标，并对压碎指标、表观密度、堆积密度和孔隙率作了规定(见表1)。
（二）教师生命理解偏失的教师因素
教师对生命的理解与教师的生存状态，教育实践样态和自身的生命理解意识及能力密切相关。在教师的现实生存中，宏大叙事和工具理性的教师形象描述之下，教师作为一个人的主体存在性常被漠视。此种情况下，教师往往会形成对自我身份使命的认同假象，他们“或者对既有制度、权力、学校文化或教师群体的顺从，而教师真正的自我意识被隐藏起来，教师对专业身份的内涵和价值也缺乏深入的反思”。[11]教师对自我角色身份的认同矮化为寻求群体的认同，谋取利益的认同，而背离了对应然的教师价值的认同。认同假象的实质是外部压力下，教师从教师的社会使命和社会价值的的逃离。这种背离使命价值的虚假的身份认同，阻滞着教师从应然立场上理解学生的生命。
教师对生命的理解与教师的教育实践样态密切相关。教师的生命理解影响着教师的教育样态，教师的教育实践样态塑造着教师的生命理解。在应试化的学校教育中，学生之于教师常被视为是一种物化的产品。由于缺乏对生命主体性的承认，教师对学生生命的注意力会弱化，学生或许就在我们面前，就在我们的事务之中，但他们不是作为完整的生命被注意到。“他人渐增的匿名性，随着他人的去个人化，我和他人活生生的生命流程的距离也逐次扩大。对方越匿名，就越无法直接被体验，也越只能被思想以对。如此一来，容许伙伴所拥有的自由程度也就越发低落。我就越会把他概念化，我越是把对方概念化，我就越加不能视她为自由的行动者”。[12]当学校将数据化考核指标作为教师的评价指标，并成为教师的工作目标之后，鲜活的学生隐匿在了冰冷的数据之后，学生被类型化、概念化地分成了“特优生”、“优秀生”、“踩线生”、“后进生”、“尾巴生”等概念。教师越把他们视为概念化的存在，就越不能视他们为拥有灵动生命的行动者。工具化的目标越强烈，教育中学生生命成长与教学目标的分离程度就越高，学生鲜活个性生命的隐匿性就越强，教师对学生的生命理解就会越偏失。
教师理解水平与教师生命理解的自觉意识和理解能力相关。在许多情况下，教师对于自己的教育工作并没有上升到生命理解的高度。教师对教育实践的实际操持停留于物的层面，教师在事实上将自己降低为一个工匠的地位。“人们被引导到生产机构中去寻找个人的思想和行为能够且必须任之摆布的有效动因。这一转变过程中，生产机构充当着道德动因的角色。良心则依靠物化、依靠事物的普遍必然性而得到解脱”。[13]当然，这样的降低不仅是自我的降低，同时也是学生生命价值的漠视。这也教师在教育实践中生命理解偏失的重要原因。
显而易见，一个为生计所困、每天必须长时间艰辛劳作的个体，几乎不可能有自由支配的时间，更遑论发展有个性的自我。所以，时间的“经济”是非常必要的。胡适重视科学的力量，赞叹机器生产解放人力，期待通过改善生产方式提高效率，以便个体能在谋生的“工作时间”之外，腾出“闲暇”来发展“职业以外的正当兴趣与活动”。
综上所论，某种程度上讲，偏失的理解是教师的生命生存状态和教育实践样态的反映，教师的生命理解局限于教师的有限的生命体验，在缺乏教育学立场反思的情况下，教师将自身有限的理解投射于对学生生命的理解。理解的偏失也就难以避免。
今年HK IWSC颁发了多个奖项给属于冷凉气候葡萄酒产区，成绩斐然，其于亚洲的受欢迎程度可见一斑。特别是来自新西兰的葡萄酒，近年来在中国内地的进口量、额和均价都在持续上涨。从今年公布的2017年进口数据可以看出，新西兰的对华出口总额增长超过30%，出口量达到十年前的10倍。
四、教师生命理解的导正之途
教师是在学校体制运行下开展教育的实践，学校作为一个教育实践共同体本身持有着特定的生命理解，教师的生命理解水平受到他所处的学校的深刻影响。因此，构设通达教师生命理解理想之境的途径，必然对时代背景下学校治理进行根本的反思，并依据于教育的生命价值厘清学校治理的未来方向。同时，对教师生命理解理想之境的通达，在根本上依赖于教师教育实践状态的提升，并在教育实践中具有生命的高明视界，保持实践经验的开放性，提升生命理解力。
（一）致力于生命幸福的学校治理
生命的根本目的是幸福。人在社会实践中可能具有各种各样的具体的目的，但这些目的都朝向一个更根本的目的，这就是实现人生的幸福。生命的根本目的也是教育的根本目的。通达教师生命理解的理想之境，应当构建致力于生命幸福的学校治理。致力于生命幸福的学校治理，视生命价值为教育的最高价值，确立以生命为本的学校办学理念，并贯彻至学校的制度和文化建设，以此引领教师的教育实践，为教师通达生命理解的理想之境创造良好的条件。
致力于生命幸福的学校治理，意味着确立以生命的价值为最高价值办学理念。学校是教师生命价值实现的场所，以生命为本的学校充分彰显教师的生命价值，促进教师生命意义的丰盈，尊重教师实现生命目的的需要。学校是学生生命成长的场所，学校以学生生命成长的规律和现实需要为基础，努力为学生生命的整全性成长服务，拓展生命的可能性。上述所指的教师生命和学生生命是具体的个体生命，缺乏对个体生命的尊重和关照，不是真正意义的生命为本，真正意义的生命为本需要切实地面向每一个教师和每一位学生。
从学校层面讲，教师的教育实践发生在学校情境中，学校所提供的组织情境深刻地影响着教师的生命理解。学校为教育实践提供了制度化的环境，在特定的学校条件下，生命取得的特定的表现形式。时代环境中的商品物质符号在学校里转化为可量化为分数的知识，围绕高效率地获得分数化的知识，学校构建自身的运作机制，体现出知识本位，效率优先的特征。这种知识本位、效率优先，在学校运作中，通过“评价——分配”和“权力——规范”机制运作具体贯彻。学校为教师和学生设置了紧密的评价机制，以及于评价相结合的利益获得机制。一方面是利益的获得，另一方面则是严格的规范。如赵汀阳所论，利益和规范是人们遗忘生活的两种方式，“与此相关的两大伦理思想——功利主义和规范主义——从不同方面鼓励了人类生活的异化，鼓励人们舍本逐末”。[10]在长期的学校规则下中教学和生活，规则已经渗透于学校的文化，内化在师生的思维观念中。而对于规则的源起与规则的合理性已不再追问。
致力于生命幸福的学校治理，应当建设彰显生命价值的学校文化。学校的文化氛围的营造，主要通过符号，仪式活动，空间构造的方式来实现。从文化的基本结构来看，包括文化的内核与文化的表达。营造彰显生命价值的文化，在文化内核上，体现生命价值的至高性，强调整全性的生命观。文化的内核，通过符号等一系列具体方式表达出来，因此，营造体现生命意义的文化主要是通过丰富，透彻的文化表达，以明确、一致、全息渗透的符号表达，以此显明文化核心，引领教师的教育实践，促进教师的生命理解。人们的文化价值观和行为模式是在体验和沟通中内化和生成的，只有当其内心体验和认同一种价值的意义时，他才能生发出内心向往，并自觉践履。因此，学校文化建设应当充分注重教师和学生的主体性作用，重视生命价值的文化渗透力和文化的体验性。
（二）追寻生命理解的教师自觉
通达教师生命理解的理想之境，不仅需要从学校治理上为教师提升生命理解创造外部环境，更需要教师自身通达生命理解的意识觉醒和能力提升。教师作为教育实践的承担者，他们自觉的主体意志是推动教育进步的关键力量，提升教师的生命理解，关键在于培育和引导教师追寻生命理解的自觉意识和能力。
教师的生命理解不是一场理论宣讲，而是一种实践领悟。在生命理解与教育实践的交互融合中，我们不能等靠理解的通透，再来改进教育的实践，毕竟，没有实践的领悟，对生命的理解是难以透彻的。追寻生命理解的教师自觉努力，首要地是引导教师自觉努力践行朝向生命理解的生命化教育实践。生命化的教育实践是教师以自我生命融入的教育实践，在生命化的实践中，教师以自我的生命投入理解学生、通达世界、澄明自我，赋予和扩展生命意义脉络，实现生命的目的。自我生命作为领会者与领会对象的对照，我所切身体验之物，因为我的生命体验，而为我存在于此。在此，教师不应该站在生命经验之外，与生命相对地观察一个作为客体的生命，而是教师与学生之生命共融一体，共同生长。生命化的教育实践是以一种生命整全的观念、态度来审视生命，进入实践，反思实践。教师不以封闭的自我生命理解强加于学生生命之上，不以超越于生命之外的狭隘目标遮蔽生命的根本目的，不以单纯的学习成绩阻滞对学生生命的完整关注，不以学生的当下状态代替对学生生命未来的展望。在生命化的教育实践中，教师的教育行动真正地站在了生命的立场上。教师为着每个学生生命的完满幸福，直面学生的个体差异性和教育的复杂性，创造性地开展工作。
在生命化的教育实践中，教师需要通过全息式对话来保持生命经验的开放性。在教育实践与生命理解之间的重要转化，在于生命经验的沉淀与更新。教师的生命经验的丰富性和深刻性，来源于生命化的教育实践，教育实践向生命经验转化的关键，在于实践中生命经验的开放性。全息式对话，意指在实践中的立体多维对话。既包括教师的自我对话，也包括与学生，与同事，以及通过多途径学习实现与先贤智慧的对话，对话的内容涵涉生命化教育实践的各个方面，由此形成一种立体多维的对话样态。通过全息式的对话，新鲜的生命体验不断与既已沉淀的生命经验之间关联、碰撞、重组、提升。反之，如果教师的生命经验处于一种固守的状态，教师不能敞开既有的生命经验来积极地接纳新水平的生命体验，那么教师在教育实践中逐渐丧失生命的敏感性。在此，全息对话是一种信息交流的方式，更是一种生命状态。致力于提升教师的生命理解，学校必须在教育实践中搭建充分的对话平台，引导教师开展面向自我，面向同事，面向学生，面向先贤智慧的全息式对话。
在实践中保持经验的开放性的基础上，应着力自觉提升教师的生命理解力。生命理解力是在社会生活中领会生命本质、规律、目的，体验生命价值，融通自我生命与他者生命以及整体生命之间关联性的能力。生命理解力是教师能力结构中的重要基础性部分，属于教师的核心素养。在以往的教师知识和能力结构中，更多的是对教师的技术应用性能力的研究，少有对具有基础性地位的教师生命理解力的关注。
但是我终于出来了。我越过那堆积着像山一样的十八年的长岁月，回到了生我养我而且让我刻印了无数儿时回忆的地方。我走了很多的路。
从技艺与知识的层面，在教师生命理解需要特定的专业性知识，以及在实践中凝结而成的智慧。要真正地理解生命的关联性，需要教师对生命中普遍性的因果逻辑和意义逻辑有所掌握。为实现对生命潜能的洞见，需要教师对人的生命能力发展规律持有科学的认知；需要广博地采集相关信息，做出细致科学的研判；需要教师在实践中反复地，试验性地探寻和持之以恒的耐心。对学生生命成长的引导，需要教师对生命成长的普遍性规律与个体学生的实际生命状态之间进行衔接；需要对社会发展对于未来人才的需求与学生生命的个体特征进行对接。凡此等等所涉及的知识、技艺和智慧应当成为各层面教师培育的重要内容，构建以教师生命理解力提升为主题的专项培训内容和培育机制。
（2）船员工作积极性得到提升。目前的体制下，船员属于单位编制人员，工作是终身制，端的是铁饭碗，人员能进不能出，已经不能适应现有的市场经济。人员要流动，“单位人”要变成“社会人”已经是大势所趋。我处作为用人单位只需与劳务派遣机构签订一份外包合同，实现不养而用的效果，船员整体外包实现了“不求所有、但求所用”这种新的用人理念。外包公司根据实际情况，科学合理地配置员工并制定有效的薪酬政策，建立相应的奖惩机制，可以有效的提升船员的工作积极性，工作效率相应提高。
从根本上讲，从对教师生命理解能力，不能简单地作为教师的一项技术化的专业素养，而更需要对教师的生命关照。生命理解力的提升与自我追问生命的本质，追寻生命价值，努力实现生命目的是统一的。基于此，教师生命理解力的提升，有赖于教师本身是一个追求卓越，追寻高品质生命状态的展现着盎然生命的人。
至于汉魏六朝时宗教信仰的境遇，也和对待鬼神灵魂的态度相差无几。当然虔诚的少数还是有的，如北朝北魏人裴植笃信佛教，在《临终遗令子弟》中要求按照佛教礼仪下葬：“命尽之后，剪落须发，被以法服，以沙门礼葬于嵩高之阴。”[22](P629)再如南朝梁时道佛双修的陶弘景在《遗令》中嘱托按照两教仪规处理后事，不仅按照道教的习惯系铃佩符着服加冠，而且还要按照佛教的习俗“以大袈裟覆衾蒙手足”，并且要求佛教“道人”居左、道教“道士”居右参加葬礼[23](P471)。更有秉持儒释道三教合一形式的葬制丧仪，南朝齐张融在《遗令》中要求“左手执《孝经》、《老子》，右手执《小品法华经》”[24](P769)。
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中图分类号： G451
文献标识码： A
文章编号： 1673-4289（2019）12-0042-08
（作者单位： 四川师范大学教育科学学院，成都610068；成都市第七中学，成都610041；成都七中初中实验学校，成都611130）
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