台湾地区特殊教育专业团队透析及借鉴
汤滟秋 唐 静 韩睿婷
（西南大学教育学部 重庆北碚 400715）
摘 要： 融合教育的发展和特殊儿童发展需求的日益多样化，对特殊教育专业专业团队提出了前所未有的挑战。文章对台湾地区特殊教育专业团队的定义、运作模式、服务形式和服务内容这四个方面进行了系统分析。基于台湾特殊教育专业团队的经验，我国大陆地区进行特殊教育专业团队建设，应合理构建专业团队运行机制；明确专业团队成员角色定位；促进专业团队成员相互合作；重视家长共同参与。
关键词： 特殊儿童；专业团队；台湾地区
20世纪80年代末开始，我国对盲、聋、智障三类特殊儿童的随班就读进行试验，到现在已经快30年了[1]，随班就读已经成为我国特殊儿童重要的安置形式；与此同时我国特殊教育学校学生残障程度趋重，残障类型、教康需求日趋多样化，由此呈现出对教育、康复等多元化发展的迫切需求[2]。国内大陆地区将结合了医学和教育两个专业领域的医教结合模式作为满足特殊儿童发展需求的可行路径，对此进行了大量的探索；国家在《特殊教育提升计划(2014-2016年)》中，把“医教结合”作为特殊教育的一种政策导向和实验推出，引发了学者对“医教结合”的审视[3]，出现了一些相关的实践研究。在理论上，大部分学者都承认特殊教育需要来自各学科与社会各方面的支持与服务，需要从医学或者其他学科的角度讨论残疾儿童各方面的发展[4]，但同时也有许多学者指出，由于长期以来，国内在康复治疗方面的相关服务主要由医院进行负责，而特殊教育方面则更多的让相关教育机构来进行，由于他们分别属于教育以及卫生两个不同的系统，这两个系统之间本身又是相互分离而且封闭的[5]；而卫生部门与教育行政部门之间没有有效的制度与工作机制，很难开展合作，更不用说在基层学校实现医生与教师的合作[6]。可见，如何整合多专业学科和资源为特殊儿童服务，是目前我国大陆地区面临的一项棘手问题，也是未来很长一段时间引起持续讨论的一个话题。
近年来，我国台湾地区倡导将特殊教育教师与其他领域的专业人员相结合，通过沟通合作的过程，以专业团队的形式为身心障碍学生提供更全面性的评估、诊断与教育服务[7]。1997年的《特殊教育法》第22条规定：“身心障碍教育之诊断与教学工作，应以专业团队合作进行为原则......共同提供课业学习、生活、就业转衔等协助...”第一次将“专业团队”纳入法律条文中。此后，《儿童福利法》第13 条第2 款明确指出：“县市政府应对发展迟缓之特殊儿童建立早期通报系统，并提供早期疗育服务。”《儿童福利法实施细则》第12条也规定：“早期疗育服务是指由社会福利、卫生、教育等专业人员以团队合作方式，依发展迟缓之特殊儿童之个别需求，提供必要之服务。”[8]另外《身心障碍者保护法》也有类似规定[9]。为提供不同类别与不同障碍程度儿童的适切服务，以专业团队合作方式介入的教育模式成为学校融合教育的主流。
特殊教育专业团队是指“为因应身心障碍学生之课业学习、生活、就业转衔等需求，结合卫生医疗、教育、社会福利、就业服务等不同专业人员所组成之工作团队，以提供统整性之特殊教育及相关服务”[10]。专业团队由不同领域的专业人员组成，共同为有特殊需要的儿童提供全方位的服务。团队成员是依据身心障碍学生的需要而组成的，参与的专业人员可以分为教育人员和其他相关专业人员两类，教育人员包括特殊儿童在学校中与其最为相关的特殊教育教师、普通教育教师、辅导老师或学校行政人员等人员；其他相关专业人员是指为身心障碍学生及其教师与家长提供专业服务的专任（兼任）人员，包括医师、物理治疗师、职能治疗师及语言治疗师等治疗人员、社会工作师、临床心理、职业辅导、定向行动专业人员以及其他相关专业人员[11]。
本文通过对台湾地区特殊教育专业团队的运作模式、服务方式、以及服务内容的分析，有助于我们借鉴专业团队运行发展中的成功经验，促进我国大陆地区整合多方面资源为特殊儿童服务的积极探索。
一、专业团队运作模式
台湾地区的《特殊教育法》《特殊教育相关专业人员及助理人员遴用办法》和《身心障碍教育专业团队设置与实施办法》均强调“身心障碍教育之诊断与教学工作，应以专业团队合作为原则”，而且规定其运作与合作方式应以共同探讨、评估或分别评估，再共同探讨、做成评估结果，再透过会议共同确定目标，拟定个别化教育计划；同时与个案在学习阶段中最重要的专业团队成员，在其他相关专业人员的支援下执行；或分别由专业团队成员执行等[12]。具体动作模式如：
（二）专业间模式（inter-disciplinarymodel）。各专业小组成员分别对个案做评量，家长与整个小组或小组代表会谈，小组成员须彼此分享并实施各自所拟的目标，在可能范围内，融入其他专业之目标，小组成员间有定期个案探讨会，对于在职进修上主要是各自做领域内或跨领域的研习、进修[15]。
以上三种专业团队模式各有优缺点，各自有适用的领域和范围。多专业模式无需经过讨论准备阶段，各个成员可以迅速提供服务，具有方便快捷的优点；但同时也导致成员间缺乏合作，在服务的过程中容易忽视家长和孩子的需求，导致目标不明确。专业间模式强调成员间相互合作，并把家长纳入团队成员中，可以较好地为特殊儿童服务；但在实际执行的过程中，团队成员易流于将信息传递给个案和家人，没有达成良好的协调，对人力的需求也较高。跨专业模式可谓是最理想化的一种模式，主张成员间彼此依附学习，成员间有共同的焦点，并有最大程度的沟通、互动和合作关系；但成员间如何走出专业领域的藩篱，是实际操作的最大困难所在。
（一）多专业模式（multi-disciplinary model）。指多种不同领域的专业人员各自独立作业评估个案的情况及需求，以拟定自己专业领域之治疗目标与计划，并各自提供服务，专业间不一定会发生互动，必要时仅以非正式方式进行沟通，如借由个案代传信息，或提供病例记录报告，其目的主要是表达各专业所提出的治疗目标与治疗计划，并借以协调整合各专业间的服务内容[13]。
术后常规予抗炎、营养支持等治疗；术后引流量＜50 ml/24 h时予以拔管；术后12 d开始佩戴支具逐渐下床活动，支具保护6个月。
专业间团队模式以教育心理为参考架构，强调互动和合作，它与多专业模式有些类似，专业人员虽然个别评量个案，但有所谓的团队协调者可依评量结果来召集大家一起讨论后拟定出具有整合性的服务计划，这种模式开启了成员间正式的沟通和合作，家长的意见也开始被重视，因此较容易有共同一致的目标[14]。
傍晚，我靠着逐渐暗淡的、最后的阳光指引，走过十八年前的故居。这条街、这个建筑物开始在我的眼前隐藏起来，像在躲避一个久别的旧友。但是它们改变了的面貌于我还是十分亲切，我认识它们，就像认识我自己，还是那样宽的街，宽的房屋。巍峨的门墙代替了太平缸和石狮子，那一对常常做我们坐骑的背脊光滑的雄狮也不知逃进了哪座荒山。然而大门开着，照壁上“长宜子孙”四个字却是原样地嵌在那里，似乎连颜色也不曾被风雨剥蚀。我望着那同样的照壁，被一种奇异的感情抓住了，我仿佛要在这里看出过去的十九个年头，不，我仿佛要在这里寻找十八年以前的遥远旧梦。
步入21世纪后，“互联网+” 是互联网发展的新业态，是工业化社会向信息化社会转变的重要标志，是现代信息技术与社会各行业进行深度融合的新阶段，移动互联网、大数据、云计算等新兴技术引发了包括金融、商贸、服务等社会诸多行业的一系列变革，出现在线教育、在线旅游、在线娱乐、电子商务、互联网金融等领域。作为职业教育重要组成部分的会计教育教学改革与发展也受到“互联网+”的深远影响。高职院校应当主动适应互联网发展的新业态，剖析“互联网+”给高职院校会计教育教学带来的巨大影响，积极推进会计教育教学改革，探索“互联网+”的会计教育教学模式，加快培养创新型会计人才步伐。
家长会当天，家长们陆陆续续走进教室。刚坐下，就开始“审阅”孩子们的作业，还时不时与周围的家长对比一下。有的家长一见面就开始不停地数落自己孩子的缺点，同时猛夸对方孩子，我看在眼里，心里很不是滋味。
跨专业团队的成员必须包含不同专业人员与家长，在评估与疗育的过程中，团队成员相互沟通并整合资讯，设定共同目标，可由专业团队中选择一人为服务主要提供者，由主要提供者执行训练计划，其他专业人员只有在必要时与家长沟通[14]。此模式的最大优点是把家长视为专业团队中的一员，与团队成员共同分担责任，从评估、拟定计划、执行计划，到再评估，都以家庭为优先考虑的对象，贯穿“以家庭为中心”的服务理念。
可以看出，上述三种专业团队运行模式各有其特点，它们之间的主要差异在于专业团队成员间的互动形式和频率，多专业团队模式及专业间团队模式强调以单一的专业为导向进行服务，而跨专业团队则以个案需求为导向，通过团队成员间的沟通、讨论、双向的互动将服务融入生活情境。
台湾地区的《特殊教育法》第22 条规定，各相关专业人员应以团队合作的方式，提供身心障碍儿童统整性的专业教育服务[20]，服务的内容为：评量学生能力及其生活环境、参与学生个别化教育计划、依个别化教育计划，提供学生所需之教育、卫生医疗及转衔辅导等专业服务、提供家长咨询、教育及社会福利等家庭支援性服务、提供其他相关专业服务[21]。每个团队成员以自身专业技能，共同为特殊儿童提供服务。
表1 三种团队模式比较
教育系统中的多专业团队服务，指各专业人员平时各司其职，较少通过正式沟通的会议来讨论学生的需求或拟定个别化教育计划，专业人员可能是在恰巧碰面的情况下才会做讨论，因此这种讨论无组织性，结果也无后续完整的追踪[14]。
有研究指出，医疗系统、教育体系或社会福利机构提供专业服务使最容易以多专业团队模式进行，因为多专业团队模式是专业人员各自为服务需求者评估和服务，拟定目标时不需要通过会议或沟通，因此最容易进行。但是对于发展迟缓儿童而言，所接受的服务却较无系统性，专业人员间少有交集，更没有专业成长的机会[14]。也有人认为，跨专业团队是最适合年龄较小的发展迟缓儿童或重度障碍儿童[9]。何华国(2006)则分析了团队模式的影响因素，认为机构中专业团队模式的选择受到机构规模、资源多寡、社群文化、家长态度、特殊儿童需求与性质等影响[17]。因此，选择何种团队模式为特殊儿童进行服务，要结合多种因素综合考虑，才能使专业团队更有效地发挥团队作用。
（三）跨专业模式（trans-disciplinary model）。在共同进行的评估和计划过程中，所有的专业人员打破彼此间领域隔阂，经过沟通协调共同产生一个计划，再交由一个较符合个案需求的专业人员担任个案管理员，除了负责计划的执行，也会负责整个团队在面对这个个案时的协调工作[16]。
二、专业团队服务方式
专业团队成员对特殊儿童的介入服务方式分为直接服务、间接服务和咨询三种方式。
（一）直接服务。直接服务指的是服务过程中，由不同专业领域的人员，在服务现场直接提供专业的服务，以解决个案各种问题[16]。特教相关专业人员进行个案评估、设计治疗计划，执行治疗活动和追踪评鉴等服务项目。直接服务常在隔离环境中如治疗室或复健室中进行，然而，虽然在这类场所中有完备的相关治疗器材，供专业人员进行使用，但直接服务所能提供的训练时间和频率仍然有限，治疗效果往往事倍功半[18]。
直接服务是相关专业人员在医疗临床上最习惯的一种方式，不过也是最耗费人力与时间、服务人数少的方式，会使专业人员与学生增加相处与互动机会，但相对接受服务的人数与时间有限，不仅需要投入大量的经费与人力，且脱离自然情境教学，较难达到专业整合的目的。
（二）间接服务。间接服务是指经由专业间的讨论与合作，授权单一专业人员提供经由共同计划的服务，其他专业人员则以监控的方式确保服务品质[16]。如专业人员进入教室环境中，进行教学、观察及与教师合作，在了解和评估学生情况后，专业人员参与个别化教育计划的设计，并与老师一起设计在教学和日常生活中可进行的训练活动，协助老师或家长正确执行这些活动，随后监控特殊儿童的进展情形，视需求逐步调整训练策略，以确保计划实施的成效[18]。
（1）消费类电子产品：家庭影院、液晶电视、液晶显示器、DVD、MP3、MP4、广播电视设备及配套产品、卫星电视产品、蓝牙产品、数码产品、扬声器、耳机、录像设备、视听设备、收音机、组合音响；电子礼品、电子书、各种灯具、激光唱机、电子琴、电子游戏机、电子娱乐产品。
（三）咨询服务。所谓咨询服务则是服务提供者针对服务过程中的问题，向不同专业进行咨询请教，以解决服务问题和困境。咨询的内容可能包含特殊儿童的服务需要、对教师提出课程、活动或辅具使用上的建议，也可能是针对其他专业人员的需求，如协助衡量教材的难易度、或是对于无障碍设施的改良等等[18]。
随着融合教育的发展，越来越多的特殊儿童被安置在普通班教室，普通教师和特教专业人员之间的合作已成为特殊教育的发展趋势；然而特教专业人员服务的方式应视特殊儿童的情况、政府经费、人力与时间进行调整，以特殊学生最有利的方式整合相关专业服务[19]。通过评估特殊儿童及其学习与生活环境，协助教师拟定个别化教育计划，提供或示范有关的训练活动、指导策略及环境调整的具体方式，以满足特殊儿童的需求，达到团队服务的目标。
十几年前，爸爸正红火的时候，工地上出了个事故，死了一位电工。对于这件事，易非是有印象的，因为爸爸过年回家时，曾跟他的朋友们聊到过这件事。爸爸只说：当时是被电了一下，但还没死，被人背着下楼时，又摔了一跤，所以再送到医院去时，就不行了。
三、服务内容
表2 团队成员服务内容
为了能对三种运作模式有一个清晰的认识，现将三种专业团队模式在评量方式、家长参与、个别化计划的制定者、责任归属、哲学理念等方面进行分析和总结（见表1）：
以下是台湾地区特殊教育专业团队的部分主要成员与职责、及其所提供的服务内容[22]（见表2）：
1.2.3 在严格的管理、质量控制下实施临床实践技能培训计划 由医院科教科培训基地统一管理。严格按照培训计划进行学习，考试题目前后设定同等难易程度，每次考核前召开考务会议，量化细化考核评分标准，统一评分标准，采用相同考核教师，培训、考核前后考核教师不变，减少考核教师个人因素带来数据不科学现象。
团队成员有必要厘清各专业人员在团队合作中所扮演的角色及其担任的职责，使专业团队得以顺利运作。在合作过程中应透过合作咨询方式协调沟通，建立团队的愿景与目标，再根据团队之目标，发挥各自的专业知能，只有这样，团队的效能才能真正发挥[22]。
四、借鉴及启示
实践证明，特殊教育相关服务是提升特殊教育质量的重要途经，特殊教育相关服务因涉及不同专业领域人员的合作而具有较大的实施难度，在国内大陆地区特殊教育发展中始终未能得到足够的重视[23]。通过对台湾地区特殊教育专业团队的深入分析，可以对我国大陆地区特殊教育相关服务专业化发展提供有益借鉴和启示。
（一）促进法规建设，建立专业团队运行机制。台湾地区通过一系列立法，以促进特殊教育专业团队的规范化运行。虽然直到1997年，台湾地区才有了特殊教育专业团队具体做法的相关规定，但随后的《儿童福利法》及其实施细则、《特殊教育法》《特殊教育支援服务与专业团队设置及实施办法》等法律法规对专业团队的设置、实施等做出了一系列规定，不仅给特殊教育专业团队的实施运作提供了法制保障，还使特殊教育专业专业团队走向常态化和规范化。
我国大陆地区进行特殊教育专业团队的建设，不能操之过急、一蹴而就，应首先进行特殊教育专业团队试点实践，同时建立健全相关法律法规，建立特殊教育专业团队的法制保障，加强行政支援与人力资源支持，整合专业间的工作内容，促进专业间的互动交流等。在此过程中必须结合教育、医疗、及社会保障福利等单位共同规划。此外，以法律规定各地专业团队经费及人员的编制，减少专业团队人员的流失率，将有助于维持和发展特殊教育专业团队的素养[15]；同时建完善的监督与考核机制，以此逐步建立专业团队的运行机制。
（二）加强专业培训，明确特教教师职责定位。由于其他专业领域人员的介入，特教教师在特殊儿童的教育与服务中承担的角色受到挑战。刘凤雅指出，在特殊教育教师专业合作的过程中，多数治疗师认为特教老师并没有充分展示出特殊教育专业自信，在合作中通常由主导的地位退居为辅助者甚至是退出共同合作团队中[24]；某些特殊教育教师对复健专业知识并不了解，经常混淆不同领域治疗师的工作性质[25]；教学经验缺乏或是对教学现场中的专业团队整合方式不熟悉的教师，会影响其在专业团队运作上的参与程度及成效[7]。可见特教教师由于对专业团队模式的不适应、加之自身专业技能不足，使特教教师在专业团队中的角色没有明确的定位。
在专业团队建设的过程中，应重视发挥特教教师作用，加强职前和在职培训，以提高专业认知、促进专业成长，同时还应进行跨专业培训，促进成员间相互学习和对彼此间工作方式、内容的了解，明确自己在团队中扮演的专业角色和协助角色。有学者建议，在教育现场中，由经验丰富、熟悉专业团队运作模式的教师辅导新进教师，以弥补年轻教师经验的不足，并促进专业技能、人机互动和参与态度上的进步与成长[26]。
目前，低收入家庭住房结构主要为砖混结构，占比50.5%，砖木房、土坯房、混凝土框架房、窑洞、竹木房分别占比27.1%、10.4%、5.9%、2.8%、0.2%。值得关注的是，还有13.2%的低收入家庭居住在土坯与窑洞中，土坯房房屋结构不结实，抗灾能力差，可能会对低收入家庭的人身安全造成危害。
（三）建立合作平台，促进团队成员相互合作。虽然台湾地区已经建立起相对完善的特殊教育专业团队运行机制，但团队成员间的合作水平仍然不尽如人意。郑淑君等人（2014）指出，在合作过程中，很容易出现两大困境：1.团队内部合作困境，如团队成员人力不足，不了解专业团队的意义，给予家长不一样的建议、彼此合作少，容易意见不统一等困扰；2.与家庭合作的困境，如团队成员的态度、家长不配合、个案家庭与团队人员意见不合等，都会影响专业团队服务成效及与家长的伙伴关系[27]。当前特殊教育专业团队的服务流程受限于台湾地区现行行政体制的分工，被迫切割为由社政、卫生、教育等单位来分别执行，在行政组织间缺乏横向联结的现实下，彼此间缺乏沟通的现象比比皆是[13]；且有研究发现，在特殊儿童接受专业团队的各种服务中，皆以直接服务的方式进行[28]，在专业团队服务时间与次数有限的情况下，直接服务的方式将导致特殊儿童难以接受到系统和整合的支持与服务。
因此，我国大陆地区在进行特殊教育专业团队建设和运行的过程中，应增设多元化的特殊教育专业咨询平台或其他沟通渠道，如咨询专线、特殊教育专业咨询网站，教师或家长可以将有特殊需要的儿童问题以匿名的方式张贴在网站上，各专业团队成员可定时上网回复有关问题，提供解决办法，同时也可在平台上相互分享特殊教育的相关资讯、介绍特殊教育实践经验和基本技巧等等。
将濒临死亡的20只鸡解剖，发现大部分病死鸡身体出现明显的脱水症状，身体消瘦，皮下脂肪消失。腿部肌肉存在出血斑点，法氏囊严重肿大，肿大为原来的2～3倍，法氏囊和正常颜色存在很大差异，外观呈淡黄色、浅黄色，并能发现在表面附着大量出血斑点[1]；将病变的法氏囊组织进一步切开后，发现内部有干酪状物质；肾脏出现明显病变，并存在不同程度的肿大、出血，肾脏外观呈现灰白色，肾脏内部发现大量尿酸盐沉积；个别患病鸡脾脏阻滞，轻微充血，脾脏表面可见散状存在的灰白色坏死；肝脏病变严重，外观呈现棕褐色，坏死明显；将胃部切开后，发现肌胃、腺胃交界处黏膜表面出血。
（四）重视家长力量，促进家庭成员有效参与。在专业团队合作中，不论是实际运作还是法规上的要求，家长都是不可或缺的一员[29]。台湾1997年修订过的《特殊教育法》明确规定家长在子女接受特殊教育中的权益，在5个条款中7次提到家长权益；到2009年，新修订的《特殊教育法》更加大了对家长权益的重视，在7个条款中11次提到家长权益[30]。许多研究表明，专业团队成员若能将家庭成员有效纳入团队服务支持工作中，便能大幅度地提升特殊儿童康复服务与教育的成效[31]；特教学校虽有专业团队服务，仍建议家长不要放弃医院治疗与家庭干预，而教师也应与家长密切联系，学校提供专业服务时，要鼓励家长积极参与，以帮助孩子进步，学校也应经常办理亲职教育或家长成长团体，以提供家长正确的专业团队知能的讯息[32]。
我国大陆地区在专业团队的建设中，应重视家长的作用，开发各种渠道保障家长的参与权利，根据其特殊问题及独特需求进行专业支持[33]。特殊教育立法要明确家长的参与权，引导特殊教育机构加强服务意识，注重家长参与和家校合作，切实保障家长权益[30]。具体来说，可以进行组织家长专业培训，包括：普及儿童异常发展常识、权利与责任教育、家庭教育技能教育以及心理健康教育；支持家校有效合作，创设多样化交流平台和沟通渠道，加强家校间信息交流与共享；借助多方力量组建特殊儿童家长组织，形成一个相互支持的自助网络，学校和社区可对其进行指导帮助和培训。
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中图分类号： G760
文献标识码： A
文章编号： 2095-0438（2019）04-0145-06
收稿日期： 2018-12-01
作者简介： 汤滟秋（1994-），女，重庆长寿人，西南大学教育学部硕士研究生，研究方向：特殊教育基本原理、全纳教育。
基金项目： 中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“全纳背景下中美残疾人教育的比较研究”（SWU1709242）的研究成果之一；中央高校基本业务费专项资金奖助学生项目“同伴介入的社会技能教学对提升智力障碍儿童人际交往能力的研究”（SWU1809434）的研究成果之一。
[责任编辑 靳开宇]
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