论教师素质的构成*，本文主要内容关键词为：素质论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着社会的发展，提高教育质量，培养全面发展的一代新人，已成为教育界乃至全社会的共识。然而我们究竟应该从何入手，才能提高教育质量呢？在长期的理论和应用研究中，我们认识到，要提高教育质量，培养出适应时代要求的合格人才，则提高教师的素质，应是当前教育改革的一个重点。
什么是教师素质？这是当前教育界亟待澄清的一个概念。不同的教师素质观，直接影响着师资培训工作的目标，影响着师资培训体制改革的方向。仔细推敲已有的教师素质定义，人们不难发现这些定义存在一些明显的问题：首先，已有定义没有真正体现出教师职业的独特性；其次，用语抽象模糊，缺乏可操作性，很难被用来指导师资培训工作。我们认为，所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。目前国外的研究主要集中在教师的个性品质、教学能力、知识结构和教育观念四方面，这大致可看作是西方对教师素质结构的看法。在我国也有研究者论及教师素质的结构问题，但多缺乏实验依据及可操作性，没有反映出教师这个特定职业的独特性。根据长期的实验研究和理论思考，我们认为，教师素质在结构上，至少应包括五种成分：
职业理想是教师献身于教育工作的根本动力
动机因素是一切行为的发动性因素。这对教师的教育教学工作来说也不例外。教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。目前我国教育面临的最严重的问题之一是，由于受社会大环境的影响，教师队伍的积极性普遍不高，从某种意义上说，这对我国的教育事业构成了最大的威胁。增强教师的事业心，强化教师队伍的职业责任感，提高他们的工作积极性，成为当前教育改革的一个重要课题。我们将这种事业心、责任感和积极性称之为教师的职业理想，这也就是我们平时所说的师德。
我们对影响教师职业责任感的内外因素进行了深入的探讨。发现：就教师自身来看，教师的职业价值观、对教学工作的成功期待和教学效能感三因素，对其职业责任感有显著的正相关。这其中，教师的职业价值观是指教师对教育工作和自身发展的价值判断；就环境因素而言，社会宏观条件、学校客观状况、学校气氛、人际关系四方面都与教师工作积极性有显著的正相关。这表明：社会宏观条件越有利于教育，学校的客观条件越好，风气越正，人际关系越融洽，教师的工作积极性也就越高。
为进一步了解内外因素对教师工作积极性的真实影响，我们以三组预测变量进行多因素回归分析，考察了这些变量对教师工作积极性的影响。这三组预测变量分别为：①教师特征变量：学历、教龄、学校类型；②教师心理水平：教学效能感、成功期待、职业价值观；③环境因素：教育工作为教师提供的发展条件、社会客观条件、学校客观状况、学校气氛、人际关系、师生关系。得到如下回归方程：
Y=0.23413X[,1]+0.73670X[,2]+0.04677X[,3]+0.07908其中，Y代表教师工作积极性，X[,1]代表教师的教学效能感，X[,2]代表教师的价值期待，X[,3]代表学校的客观状况。结果表明，教师工作积极性与教学效能感、价值期待和学校客观状况三因素存在显著的线性关系，并可用以预测。这个结果对我们培养教师、提高教师工作积极性有重要的借鉴意义。虽然前人研究和我们的结论都证明，影响教师工作积极性的因素多而杂，但这些因素中，有些是很难控制的，如社会宏观条件。我们只能抓那些可以控制、改变并对教师工作积极性有重大影响的因素，以求提高教师积极性，从而带动教育事业的发展。回归方程表明，我们可以通过改善学校的客观状况、提高教师的教学效能感、设法提高教师对教育工作的成功期待三方面来提高教师的工作积极性。而这三方面的改进也是我们通过努力可以达到的。从某种意义上说，这也是我们研究的价值所在。
教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件
教师知识的研究始于70年代。它是认知心理学应用于教师研究的一种表现。在70年代初期，一些研究明确提出：“教师的教学活动是一种认知活动。”据此主张，教师知识作为教师认知活动的一个基础，就成为一个研究的重点。在我们的研究中，把教师的知识分为本体性知识、实践性知识和条件性知识。
本体性知识(subject-involved knowledge)是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。开始人们认为，这些知识和学生成绩之间存在显著的正相关。也正因如此，向被培训者传授本体性知识成为我国师资培训的主要的和中心的任务。然而实践证明这种培训方式存在很大弊端，具有丰富的学科知识并不是个体成为一个好教师的决定条件。研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。
实践性知识(practical knowledge)是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识及与之相关的知识，具体地说，这是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情景性。专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。在这些情景中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践性知识受个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的及人生经验的累积效应。所以这种知识的表达包含着丰富的细节并以个体化的语言而存在。关于教学的传统研究常把教学看成是一种程式化的过程，忽视了实践性知识与教师的个人打算，这种传统研究限制了研究成果的运用。
条件性知识(conditional knowledge)是指教师所具有的教育学与心理学知识。这是广大教师所普遍缺乏的，也是我们在教改实验中所特别强调的。条件性知识是一个教师成功教学的重要保障，在我们的“学习与发展”理论中，第一条就明确指出：“儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。”在研究中，我们将其具体化为学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识，并据此编制了“教师职业知识量表”。研究表明，无论职前还是职后教师，他们对条件性知识的掌握都不够好，这是非常值得我们深思的。
我们的研究旨在从不同的角度来理解教师知识，因此更注重研究其性质、范式、组织和内容。我们希望发现教师是如何把所掌握的某学科的知识传授给学生的。已有的研究表明，教师把他们已具有的学科知识与课堂的具体情景结合起来，形成一种与行为有关的知识。如云的形成，教师把自己关于云的知识与学校里有什么样的资料、演示材料、学生的兴趣、学生的知识背景等结合起来。从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科作出教育学的解释，这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和错误的理解。如杜威早就指出的那样，科学家与教师的学科知识不一样，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。
教师的教育观念是其从事教育工作的心理背景
很少有人怀疑：教师的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为，或者说，理解教师的观念结构对改进职业准备和教师实践来说是非常必要的。我们的研究证明，教师的教育观念对他们的教育态度和教育行为有显著的影响。如果一个教师认为：“一个班级的学生中总是有好有坏，教师不可能把每一个学生都教成好学生。”那他就很可能慢慢放弃对班上学习不好学生的教育。在教师的教育观念中，我们重点地研究了教师的教学效能感。
70年代以来，研究者越来越关注于教师如何看待自己的教学效果以及它与学生学业成绩之间的关系等问题。已有的研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。人们把教师的这种主观判断定义为教师的教学效能感(the sense of efficacy)。它包括个人教学效能感和一般教学效能感两方面。所谓个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念；一般教学效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。教师的教学效能感并不是先天形成的，而是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的。我们采用数量化的方法研究了教师教学效能感的发展趋势，结果发现，教师的一般教学效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势；而个人教学效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势。一般教学效能感随教龄增加而下降的主要原因是，由于师范院校的毕业生及刚走上教育岗位的教师一般多持“教育决定论”观点，他们认为，教育一定能促进学生的身心发展。但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生怀疑。他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，教与学是辩证统一的关系，其中学生的学习、发展既受生理条件与心理发展水平的制约，又受社会条件的制约，且存在着年龄特征与个体差异，青少年学生的发展是内外因交互作用的产物，并表现为一个从量变到质变的过程。因此，教师的一般教学效能感出现了随教龄增加而下降的趋势。教师个人教学效能感的上升趋势，则是其教学经验积累的结果，也可视为教师个体文化发展的产物，这是学校教育活动与教师职业有机联系在一起的文化现象。一般地说，在校大学生和刚参加工作的教师，教学经验少，在教学中遇到问题时，常常会手足无措，缺乏教学方法和课堂管理的策略。随着教学年限的增长，教师的教学经验逐步丰富起来，个体文化概念也进一步得到发展，他们的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征、人格特征、形象特征和教学风格日臻完善。于是，他们慢慢学会恰当地处理教学中出现的各种问题，自信心不断增强，其个人教学效能感也就表现出上升的趋势。
教学监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素
自本世纪70年代以来，在心理学研究中，人们开始高度重视探讨人类行为的心理本源问题，力求发现人类纷繁复杂的行为背后的心理必然性。心理学家在对人类认知进行大量研究之后，发现要真正理解个体的认知活动，就必须首先了解在其内部对认知活动控制和调节的心理机制。这对我们进行教师研究有重要的启示：虽然教师的教学活动是各式各样的，但其内部的心理必然性是什么呢？在已有的教师研究中，发现教师的自我概念对其教学行为和教学效果有明显的因果性影响，这也给我们提供了非常重要的研究证据。基于上述考虑，我们提出了教师教学监控能力，即指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极和主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是教师对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是教师对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。由于教学活动极其复杂，因此教师的教学监控能力也具有多方面的内容和多样化的表现。
根据已有的研究，我们认为，至少可从对象性质、作用范围、发生过程和表现形式四方面来考察教师教学监控能力的构成。我们主要从其表现形式对教师教学监控能力进行了划分与研究。它可以包括以下六方面：(1)计划与准备。即在课堂教学之前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法与手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果；(2)课堂的组织与管理。即在课堂上密切注视学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效地解决课堂上出现的偶发事件；(3)教材的呈现。这个过程是教师课堂教学的核心，在这一过程中，教师应对自己的教学进程、教学方法、学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳效果；(4)言语和非言语的沟通。在课堂教学中，教师与学生之间的言语和非言语的沟通是很重要的，教师在这方面应努力以积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生努力学习，并保持对师生之间交流的敏感性和批判性，一发现沟通过程中的问题，就立即想法纠正；(5)评估学生的进步。教师教学的效果最终要落实到学生对知识的掌握程度和他们能力的发展速度与水平上，因此，教学监控能力高的教师必然会非常认真地了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的进步程度，以便改进自己的教学；(6)反省与评价。在一堂课或一个阶段的课上完后，教学监控能力高的教师会对自己已上过的课进行回顾和评价，仔细分析自己在哪些方面上得成功，在哪些方面还有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平、能否有效地促进学生发展等。相反，监控能力差的教师一般就不认真考虑这些问题。
教师的教学行为是教师素质的外化形式
教学是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同活动。在这一活动中，教师的教学行为起着关键作用。一个教师教学效果的好坏，直接地决定于其教学行为的合理与否。虽然我们强调教师的知识、观念、工作积极性和教学监控能力对其教学的作用，但这些因素须通过教师的教学行为体现出来；学生也是通过观察教师的教学行为来理解教师的要求、掌握知识、发展自身能力、培养健康的个性品质的。因此，调整自己的教学行为，使之有利于教学任务的完成，有利于学生的全面发展，就成为教师教学成败的关键因素。教师的教学行为可以从五方面来衡量：①教学行为的明确性，即教师的教学行为是否明确；②多样性，即教师的教学方法是否灵活、多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；③任务取向，即教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学的任务而进行的；④参与性，即在课堂教学中，班上的学生是否都积极地参与到教学活动中去了；⑤效果评估，即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能做到这五点，那他的教学行为应是非常恰当的，教学效果必然会很好。根据以上五点要求，我们向广大实验教师提出了备课、讲课、处理课堂中各种关系等一系列规定。
当然，教师的教学行为带有很强的情景性和个别性，不同的教师在不同场合可能有截然不同的教学行为，但都是合理的。因此，我们很难整齐划一地采用某种程序去训练教师的具体行为，这也是传统“师傅带徒弟式”教师培训模式的致命弱点之一。我们认为，教师的教学行为是其素质的外化形式，要优化教师的教学行为，就必须首先提高教师的整体素质，单纯训练教师的教学行为，必然会事倍而功半，达不到预期的效果。
上述五种教师素质成分并不是简单的平列关系，而是相互作用、影响、共同构成教师素质系统的复杂结构，且是不断变化发展的动态结构。
标签：教师素质论文;