社会化研究对终身教育、终身学习与学习化社会理念的理论支撑，本文主要内容关键词为：终身教育论文,理念论文,理论论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2008）09-0092-05
在构建终身教育体系、形成终身学习的学习化社会成为我国教育改革和社会发展的重要目标的时代背景下，我国一些学者致力于全方位、多视角地探寻终身教育、终身学习与学习化社会的理论基础，并收到了进一步明晰认识、引领实践的效果。在学习、解读高志敏等著《终身教育、终身学习与学习化社会》一书的基础上，本文试以社会化研究为切入点，探寻其与终身教育、终身学习、学习化社会理念的密切关联特别是对终身教育、终身学习、学习化社会理念的佐证与支持，并力求对终身教育、终身学习与学习化社会的实践推进有所裨益。
一、社会化研究的主要成就
（一）社会化的涵义
人类对社会化问题的探讨始于社会学领域，早在19世纪90年代中期，美国社会学著作中就已出现“社会化”一词。随着时间的推移，人们对“社会化”内涵的认识也经历了一个从狭义走向广义的发展历程。20世纪50年代以前，社会化研究基本只以少年儿童为对象，研究的重点是个体如何从“生物人”转变为“社会人”。自20世纪50年代开始，社会化研究的范围逐步扩展，出现并形成了广义的社会化研究。广义社会化认为，社会化不仅是从“生物人”向“社会人”转变的过程，而且是一个内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活的过程。由于成人生活中也同样存在着学习与适应问题，因此，社会化不仅仅局限于青少年时期，而是一个持续终生的过程。每一个体自出生起就通过家庭、学校、社区、工作场所、大众传媒等机构开始其社会化的历程，直至生命的终结。这种观点在20世纪60年代以后为社会学家所普遍接受[1](P81－82)。著名社会学家戴维·波普诺就将社会化界说为“人们获得人格、学习社会和群体方式的社会互动过程。它从出生就开始了，并持续一个人的整整一生。”[2](P169)
（二）社会化的意义
社会化对于个体及社会的生存与发展而言，都具有重要意义。“社会化不仅对个人的生存、发展是至关重要的，而且对社会的生存与有效运作也是如此”[2](P142)。从个体角度，社会化是个体在社会环境中赖以生存的必要前提，是适应社会变迁的必经之路。只有通过社会化获得一定的文化知识和生活技能，掌握一定的价值观念和行为规范，才能在特定的社会环境中生存，也才能适应社会的迅速发展与变迁。从社会角度，社会化能使社会维持正常的运行和发展，只有一个社会拥有具备一定知识技能的社会成员并且这些社会成员能共同维护、支持它的时候，这个社会才有望存在，社会文化才得以传承和延续，社会结构也才得以维持和发展。
（三）社会化的内容
由于人类社会生活的复杂多样，社会化的内容也非常广泛。著名社会学家默顿把社会化的内容归结为获取价值和态度、兴趣、技能和知识。由戴维·波普诺对社会化的界说也可看出，他把获得人格、学习社会和群体方式作为社会化的基本内容。在我国，学者们对社会化内容的认识也有所不同：有学者从社会化的基本活动入手，将社会化的内容分为教导生活技能、传递社会文化、完善自我观念和培养社会角色；有学者基于社会化发生的主要领域，将社会化内容分为政治社会化、道德社会化、性别角色社会化和再社会化；还有学者从社会化的要义出发，将社会化内容概括为促进个性形成和发展、传递社会文化、掌握生活技能。
（四）社会化的过程与阶段
在社会化研究过程中，不少学者从不同角度对社会化的过程与阶段进行了划分。代表性的有乔治·米德的“角色扮演”理论、埃里克森的“八阶段”理论以及哈维格斯特的“六阶段”理论等。
乔治·米德认为，社会化的过程可以分为模仿、嬉戏和博弈三个阶段。在模仿阶段，个体只能简单地理解和模仿父母的动作，“角色扮演”非常有限，自我意识也较弱。在嬉戏阶段，个体开始扮演一些特定的、重要的角色。这些角色往往就处在个体的周围，在其生活中占有重要地位，如父母、兄弟、朋友等。至博弈阶段，个体需要和能够扮演的角色范围进一步扩大，开始观察、理解和模仿“一般化他人”的角色。社会化过程就是一个从只能扮演有限的、特定的角色到扮演普通的“一般化他人”角色的演进过程。
埃里克森认为，社会文化对于人格发展具有重要影响，而且人格的发展贯穿人的一生。人在成长的各个阶段，都会遇到某种心理问题，都要对周围环境所提出的社会要求做出反应。若个体能成功地解决这些问题，就会在心理和行为上表现出积极的反应；反之则会表现出消极的反应，并为以后的社会化过程留下隐患。埃里克森根据个体在各个时期的典型心理反应，将社会化过程分为八个阶段：信任与不信任（婴儿期）、自主与怀疑（儿童早期）、主动与内疚（学龄前）、勤奋与自卑感（学龄期）、认同与角色混淆（青少年期）、亲密与孤独感（青年期）、关注后代与关注自我（中年期）、完善与绝望（老年期）。
哈维格斯特把人一生的社会化过程分为幼儿期、儿童期、青年期、壮年初期、中年期和老年期六个阶段，并描述了各阶段的发展任务。例如，幼儿期的发展包括学习走路，学习吃固体食物，学习说话，学习大小便的方法，学习控制自己的脾气，获得生理上的安定，形成有关社会与事物的简单概念，与父母、兄弟姐妹及他人建立情感，学习区分善恶；儿童期的发展包括学习一般性游戏中必要的动作技能，培养自身有机体的健康，和同伴建立良好的关系，学习男孩或女孩角色标准，发展读、写、算的基础能力，发展日常生活必要的概念，发展道德性及价值判断的态度，发展人格的独立性，发展对于社会各个单位和团体的态度；壮年初期的发展包括选择配偶，学会与配偶一起生活，家庭中添了第一个孩子，教养孩子，管理家庭，就职，担负起市民的责任，寻找合适的社会团体。
（五）社会化的类型
在社会化的分类方面，有研究者以个体发展的年龄阶段为标准，将社会化分为儿童社会化、青少年社会化、成人社会化和老年社会化几种类型。儿童社会化是儿童获得基本的运动技巧、言语能力、思维能力和初步的生活自理能力的过程。青少年社会化是青少年形成较稳定的价值观念，获得生活所需的知识、态度和技能，逐步成为社会成员的过程。成人社会化是成人为适应职业、地位、角色的变化而获得社会价值观、社会行为规范和知识、技能的过程。老年社会化是指老年人学习新的知识和行为规范，适应新的角色及社会环境的过程。
有研究者以社会化的作用方向为基准，将社会化分为正向社会化和反向社会化两种类型。正向社会化是指年长一代对年轻一代施加影响，年轻者向年长者学习的社会化。反向社会化则是指年轻一代对年长一代施加影响，年长者向年轻者学习的社会化。在正向社会化中，长辈的过去就是新生一代的未来，故而正向社会化是一种面向过去的、复制型的社会化。与之相反，在反向社会化中，代表未来的是晚辈而不再是他们的长辈，所以反向社会化是一种面向未来的、创新型的社会化。
（六）社会化的影响因素
个体社会化会受到多重因素的影响，这些因素通常被研究者们归纳为家庭、学校、社区、工作单位和大众传媒。
对每个人来说，家庭几乎都是其社会化的首要场所，家庭的教育和影响对个人早期乃至一生的社会化都具有重要意义。家庭的民族、种族、阶层特征，父母的经济收入、生活方式和文化素养等，都通过日常的家庭生活和交往互动对个人的价值观念、行为规范、心理特征等产生重要影响。
随着年龄的增长，学校逐渐成为儿童和青少年社会化的主要影响因素。这主要是因为：学校能按照社会及个体的要求有目的、有计划、有组织地对个体施加系统而全面的影响；学校有经过专业训练的教师，他们具有丰富的知识经验，能更好地依据个体的身心特点选择适当的内容及方式施教；学校有实验室、图书馆、体育馆等多种教学媒介，个体可以充分利用它们高效率地学习。
个人生活和工作的社区，也是个体社会化的重要场所，“每个人终生都在其所属社区的社会环境中学习……所属社区具有巨大的教育影响，不论在学习合作和相互支持方面，还是在可能以更深入的方式积极学习公民的权利与义务方面，都是如此”[3](P96－97)。随着社区的发展，其在个体社会化方面的影响作用也不断加强。
进入工作单位之后，个体就开始了自己的职业生涯，但这个过程并不意味着社会化的终结，而是社会化的一个新起点。个体在工作单位中的社会化以职业社会化为核心，其内容主要包括：掌握从事该工作所需的知识与技能，了解社会对自己所从事工作的期望、限制与要求，内化自身的职业规范；学会处理工作单位中的上下级关系、同事关系等种种人际关系，维持正常的社会交往。
在现代社会，随着报纸、杂志、广播、电视等传播方式的迅速发展，大众传媒通过新闻报道、舆论宣传、生活娱乐、知识教育等方式，依托其形式的多样性、受众的广泛性、内容的丰富性等优势，在个体社会化方面扮演着日益重要的角色，其影响也渐趋深广。
二、社会化研究成就与终身教育、终身学习、学习化社会理念的一致性
社会化以其重要的理论价值与现实意义而成为社会学研究中的一个经典课题，与此同时，社会化也逐步纳入心理学、人类学、文化学、教育学等学科视阈，并于交叉融合中推动着社会化及其相关研究走向扩展与深化。而当我们将社会化与教育及学习确切说是终身教育与终身学习连接在一起时，我们惊喜地发现，社会化研究成就与终身教育、终身学习乃至作为二者之集结的学习化社会基本理念在持续时间、目的意义、内容建构、发展过程、影响因素、主体认同、互动方式等方面呈现出高度的一致性。也正是这种一致性，为终身教育、终身学习与学习化社会理念的确立提供了强有力的理论支撑。
（一）持续时间上的一致：终身性
有研究表明，个体社会化是一个持续终生的过程，社会化过程的起点和终点就是人之生命的起点和终点，是一个人从出生直至死亡的“活到老，学到老”的过程。与之高度一致的是，终身教育、终身学习与学习化社会三大理念也都旗帜鲜明地指向教与学过程的终身性。其中，终身教育的提出者朗格朗指出，终身教育“包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”[4](P16) 广为流行的终身学习的概念是“一生中所需要的知识、技术，包括学习态度等应该如何被开发和运用的全过程。”[5](P16) 贾维斯则指出，学习化社会“提供所有社会成员在一生中的任何时间，均有充分的学习机会。因此，每个人均得通过学习，充分发展自己潜能，达成自我的实现。”[6](P12) 由此，“终身持续性”堪称社会化研究与终身教育、终身学习与学习化社会理念之间最直接也最稳固的连接纽带与标识。
（二）目的意义上的一致：双重性
如前所述，只有经由社会化，个体才能赖以生存，社会也才能获得发展，社会化对于个体及社会发展都具有毋庸置疑的重要意义，这一点得到了社会化研究者们的整体认同，也成为人们关注社会化问题的主要缘由。无独有偶，教与学目的的双重性乃是终身教育、终身学习与学习化社会理念的重要趋同性主张。捷尔比认为终身教育不仅“以达成作为本质的个人的自主性或文化的自律性为目的”，而且还“同时作为社会的、政治的诸过程中一部分而存在”[6](P10)。胡梦鲸指出：“学习化社会构建的目的，就是要提供一个理想的社会学习环境，从而促进社会和个人的全面发展。”[6](P13) 而在今天的我国，构建终身教育体系，形成全民学习、终身学习的学习化社会的目的和意义也被全面地定位于促进人的全面发展、建设社会主义和谐社会两个层面。
（三）内容建构上的一致：广泛性
在社会化所含括的具体内容上，学者们有着不同的认识，其原因既有研究视角的差异，更有社会生活的复杂性所导致的社会化内容自身的广泛多样性。因此，人的社会化也需要全方位地进行，尤其是个体社会化的主要途径——教与学更是如此。我们同样发现，终身教育、终身学习与学习化社会理念也都力主教与学内容的广泛性与全面性。这既反映在终身教育“是专业与教养的统一”[7](P11)，体现于终身学习“激励并使人们有权利去获得他们的终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造地愉快地应用它们”[6](P11)，也含括于“学习社会讲求平等，并将使每个人具有知识、理解和技巧以保证国家经济的发展”[6](P12)。总之，将教育与学习活动覆盖人的发展的全部既是终身教育、终身学习与学习化社会理念的共同主张，也是社会化的应然追求。
（四）发展过程上的一致：阶段性
乔治·米德、埃里克森以及哈维格斯特等人的社会化过程与阶段理论尽管存在具体差别，但有一点是共同的，即他们都认为个体社会化历程是连续的也是分阶段的，而且每一阶段都呈现出不同的特点，面临着不同的发展目标。这一结论可以说是终身教育、终身学习与学习化社会理念产生并为社会所广泛接受的重要基石。正是意识到了人的发展要经历既相互联系又各自独立的阶段，终身教育、终身学习与学习化社会理念始终将人生各个阶段的教与学都含纳其中，而且在不同的发展阶段确定相应的发展任务。诚如朗格朗在对终身教育的描述中所指出的：“从一个年龄期到另一个年龄期的过渡——从儿童到青少年（它本身又有几个阶段），从青少年到成熟期的各个阶段，从这些再到第三阶段，最后到一生的垂暮之年——时时都会出现各种问题，而且甚至可能促使危机爆发。每个阶段都有自己的长处和弱点，自己的优点和缺陷，而且无论如何都有自己的具体内容。为了使每个过渡时期都能获得其充分意义，为了使它们不致成为分崩离析的时期，而成为在争取更敏锐的意识、更可靠的知识、更有效的自我控制的道路上的进步阶梯，需要每一时期在教育上做出特别的努力，就像是每次都在跨入青春期一样。”[4](P46) 佐藤一斋将终身学习阐述为：“少而学，则壮年有为。壮而学，则老而不衰。老而学，则死而不朽。”[8](P2) 黄富顺也指出：“学习社会，是个人终身学习的社会：个体在人生各年龄阶段中均有学习的必要。”[9](P41)
（五）影响因素上的一致：多重性
如前所述，个体社会化会受到家庭、学校、社区、工作单位以及大众传媒等多重因素的影响。对于一个正常的个体而言，其社会化过程有赖于他所处的环境中是否具备社会化所需的这些因素。各种因素有机协调与整合有助于社会化的顺利达成，而任何因素的缺失都会不同程度地影响到个体社会化的过程和水平。与之相吻应的是，终身教育、终身学习和学习化社会理念也都特别强调教育和学习影响因素的多重性。其中，“把有关的多种因素加以体系化，并且阐明它们之间的相互关系”，终身教育的基本含义是使人们“在其生存的所有部门，都能根据需要而方便地获得接受教育的机会”[6](P9)。终身学习的“学习场所也不限于家庭、学校、文化中心或企业等。大凡被个人或集团可以加以利用的一切教育设施及资源都应包括在内”[6](P11)。而学习化社会的“中心要害”之一是“受教育的机会远远超过了传统的学习场所——我们的小学、中学和大学。学习机会发展到家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心，甚至发展到工作和生活中得以发展和成熟的一切场所”[6](P13)。
（六）主体认同上的一致：自主性
在社会化过程中，个体要接受一定社会的价值观念、行为规范、知识技能并使之内化，从而成为社会所期望的人。在这一过程中，个体并非被动地接受外界影响，而是蕴涵并体现着个体的主动性。在这方面，终身教育、终身学习、学习化社会理念也与之呈现出本然的契合。这是因为，终身教育、终身学习与学习化社会理念同样不再把学习者作为教育的对象、塑造的客体，而是史无前例地真正将学习者视为学习的主体，使学习成为人的自觉自愿的行为。而且，在我们看来，个体的自主性在社会化和终身教育、终身学习、学习化社会中都既是手段又是目的。正如捷尔比所说，终身教育“以达成作为本质的个人的自主性或文化的自律性为目的。”日本中央教育审议会也认为：“学习，究其基本的思想，应是基于每个个人自发的意愿而进行的活动。对学习者的要求给予必要的应答，并由学习者自主地选择合适的学习手段和方法，然后再通过其终身的生涯来进行，这即为终身学习”[5](P17)。而如前所述，贾维斯指出，在学习化社会“每个人均得通过学习，充分发展自己潜能，达成自我的实现。”
（七）互动方式上的一致：双向性
人类文化既有自上而下的传递，也有自下而上的传递；既包括年长者对年轻者的教化，又含纳年轻者对年长者的影响，完整意义上的社会化是一个双向互动的过程。特别是在当代社会，由于科学技术的迅猛发展和人类知识的不断更新，许多过去的经验因陈旧而失去了传承价值，年长者在新环境面前也逐渐失去了其以往的权威优势，年轻一代却因其善于接受新事物、具有创新精神等特点而能向年长者提供新的信息和生活方式。在这种环境中，由年轻一代向年长一代施加影响的反向社会化成为一种常见现象，反向社会化也成为教与学的更为重要的形式。反观终身教育、终身学习与学习化社会理念，尽管我们未找到其中教与学的双向性的直接论述，但“终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情”[10](P223)，终身学习的“大凡被个人或集团可以加以利用的一切教育设施及资源都应包括在内”以及学习化社会中“学习机会发展到家庭、工作场所、图书馆、美术馆、博物馆和科学中心，甚至发展到工作和生活中得以发展和成熟的一切场所”等等诸多论述，也都昭示出，终身教育、终身学习与学习化社会理念中也内含着教与学的双向性。而且，这种双向性也广泛存在于家庭、学校、社区以至工作场所之中。而当所有人都意识到教与学的双向性，并自觉地践履这种双向尤其是反向的教与学的时候，终身教育、终身学习与学习化社会理念将会更真切地彰显出其对于传统的教育制度、生存方式及社会形态的“超越”与“升华”本质。
收稿日期：2008－03－06