大学课程实践的三种水平，本文主要内容关键词为：三种论文,水平论文,课程论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.3
文献标识码：A
文章编号：1000-5285(2004)04-0125-06
我们把在大学中围绕“教什么和学什么”、“怎么教和怎么学”所展开的实际活动，如课程编制、课程实施、课程评价和课程管理等活动统称为大学课程实践。不同大学的课程实践，甚至不同教师的课程实践，都会由于主客观条件的不同而表现出很大的差异，既有类型上的差异，也有水平上的差异。我们发现，有些大学教师主要凭习惯和经验工作，很少思考如何改进自己的工作方式，有些教师虽然不断思考并改进自己的工作方式，但局限于如何使自己的工作方式更加科学和有效，却忘记了不追问自己的工作方式的价值和意义，另有一些教师则既关注自己工作方式的科学性和可行性问题，又不断地反思自己工作方式的价值和意义问题，使自己的工作目的和工作方式更加合理。不同的工作方式反映出教师们受常识的、科学的或哲学的思维方式和价值观念的支配。
常识、科学和哲学，是人类把握世界的三种基本方式。常识的、科学的和哲学的思维方式和价值观念是不同的。根据大学课程实践中起决定性作用的思维方式和价值观念是常识的、科学的，还是哲学的，本文把它划分为常识水平、科学水平和哲学水平进行探讨，旨在建立一个大学课程实践的分析框架和理想追求，从而能够不断地反思大学课程实践的价值和意义，改进大学课程实践的观念和行为，提升大学课程实践的水平和境界。但是，不能把大学课程实践的三种水平的区分绝对化，因为现实的大学课程实践通常受到三种思维方式和价值观念的共同影响，只是影响的程度不同，某种思维方式和价值观念起支配作用。所以在现实中，各种水平的大学课程实践的特征很可能是交织在一起的，只是某种水平的特征更加明显而已。
一、常识水平的大学课程实践
常识“就是普通、平常但又持久、经常起作用的知识”[1]，具有经验性、非系统性和非批判性等特征。它是人类从长期生产和生活的经验中概括出来的，是人类把握世界的一种最基本和最普遍的方式，是人们生产和生活的基本指南。常识作为隐含于人们思想之中的最基本、最普遍的“前提”，通常以不证自明的“谚语”、“格言”、“箴言”等方式随时规范着人们的思想与行为。常识对于人们的日常生活固然非常重要，但常识只是人们对事物表面现象的认识，而不是对事物本质和规律的把握，所以预测性差，很难预测复杂事物的发展趋势。常识的思维方式往往是简单化和绝对化的。例如，“两极对立”、“非此即彼”就是常识思维方式的根本特性。受常识思维方式的影响，常识的价值判断也具有两极性的特征，常常采取“要么……要么……”的价值取向。完全依靠常识的活动往往具有一定的被动性、盲目性和片面性。所以，常识虽然可以应付传统社会的简单生产和日常生活的需要，但难以满足复杂多变的现代社会中人们工作和生活的要求。
常识的思维方式和价值观念影响着大学中的各种实践，包括课程实践，有时还起着决定性的影响。我们把受常识思维方式和价值观念支配的大学课程实践看成常识水平的大学课程实践。它通常具有下面这些局限性：
大学课程实践目标的模糊性。在常识思维方式的支配下，人们并没有对大学课程实践的目标做充分的论证和严格的规定，因而大学课程实践的目标是模糊的、笼统的，操作性不强。诚如欧内斯特·博伊归纳的那样，要么没有目标，教师、学生甚至院校领导都不能清楚地表述他们的目标，要么是有目标，但只是一些空泛的词句，如“追求真理”、“有用技能”、“扩大知识”和“提高生活质量”，没有具体的指导意义。[2]
大学课程实践价值取向的偏颇性。受形而上学思维方式的影响，要么是在需要做出选择的事物之间走极端，抓住一端，丢掉另一端，要么是两者都强调，既要……，也要……。通常在理论上是两者都强调，在实践中却抓住一端，忽视另一端。
大学教师观念和行为的保守性。很多教师缺乏对自己的教学观念的反思，其教学观念不是源于对自己教学实践经验的提升和教育理论的内化，而是源于模仿。一些教师的指导思想是，昨天怎么教是今天怎么教的依据，我的老师怎么教是我怎么教的依据。年复一年、代复一代。在这种观念影响下，教师的教学方式表现出一定的惯性，少有变化。习惯性可以使教师的工作得心应手，但也会造成他们缺乏反思和批判精神，安于现状，不思变革。所以有人感叹，改变教师的教学方式是教育改革中最难的，因为改变教师的教学方式无异于改变他的整个生活方式。
大学课程决策的盲目性。在大学课程实践中，决策失误的现象非常普遍，如总是处理不好大学课程设置与人才市场需要的关系，脱离市场需求不行，紧跟着市场也不行。原因之一是缺乏理论的指导，或者决策者轻视理论，习惯于根据经验决策，只能走一步看一步，走了很多弯路。原因之二是缺乏主见，盲从上级或他人。例如，某些改革是因为主管部门鼓励改革，或者看到别人都在改革，就不管自己有没有改革的必要，也跟着改革。
二、科学水平的大学课程实践
科学的概念和方法影响到包括教育在内的人类实践的所有领域，科学的价值规范和思维方式常常在人们思考和解决问题中起着支配的作用。但是，以牛顿力学为代表的经典科学与以量子力学为代表的现代科学在思维方式、认识方式和价值取向上有很大的差异。所以，受经典科学思维方式支配的实践和受现代科学思维方式支配的实践明显不同。
建立在以牛顿物理学为代表的近代自然科学基础上的经典科学思维方式是一种简化的思维方式。简化可以表述为经典自然科学对复杂的认识对象进行最大程度的抽象和简化处理后所体现出来的性质和规律。法国思想家埃德加·莫兰把经典科学的理解方式的原则的总体称为简化范式，包括十三条理解方式的原则，而“普遍性的原则、还原的原则和分离的原则”是其主要特点[3](P266)，具体而言：第一，它的存在论是二元论的，物质和意识、事实和价值、人和自然、主体和客体是分离和对立的。第二，它的认识论是还原论的，把对总体或系统的认识还原为对组成它们的简单部分和基本单元的认识。第三，它的方法论是分析主义的。习惯于把需要认识的要素从整体中或从背景中抽取出来，并在分离的状态下认识它们的真相。第四，追求普遍性，排除特殊性和偶然性。第五，它的因果观是一种严格的线性因果观。第六，它的规律观是动力学规律观，认为系统的初始状态能够单值地决定系统以后的状态[4]。
经典科学思维方式既促进了科学自身的发展，也促进了社会的进步。但是，它也有自己的局限性，最终要被现代科学思维方式所超越。经典科学的思维方式和价值规范也可以看成是现代科学的思维方式和价值规范的特例。有人认为，“当代科学技术发展形成的思维方式的特点是：从绝对走向相对；从单义性走向多义性；从精确走向模糊；从因果性走向偶然性；从确定走向不确定；从可逆性走向不可逆性；从分析方法走向系统方法；从定域论走向场论；从时空分离走向时空统一。”[5]
埃德加·莫兰把现代科学思维方式称为复杂范式，拟出了十三条原则[3](P268-270)。我们简要归结如下：普遍性与局部性和特殊性不可分离原则、承认时间不可逆原则、整体与部分相互依赖原则、组织与自组织相结合原则、复杂因果性原则、有序与无序相互作用原则、对象与环境不可分离原则、认识者与被认识对象相关联原则等。
我们把科学思维方式和价值观念起支配作用的大学课程实践称为科学水平的大学课程实践。由于经典科学思维方式与现代科学思维方式有很大的不同，而且大学课程实践的许多方面还深受经典科学思维方式的影响。所以，本文把科学水平的大学课程实践分为经典科学水平的大学课程实践和现代科学水平的大学课程实践两种亚水平来分析。
首先，我们来分析经典科学水平的大学课程实践。
大学课程实践目标的标准化。课程目标是课程实践蓝图的灵魂，课程内容的选择与组织围绕着目标进行，课程效果的好坏也以对预定目标的实现程度为标准。标准化的目标使课程实践缺乏灵活性和想象空间，限制了教师和学生的主动性和创造性，不同个性的学生被培养成如同一个模子铸出来的人。
大学课程实践过程的程序化。一方面是科目设置的程序化，如一定要按照数学→物理学→化学→生物学→社会学的顺序来安排。另一方面是课程实践过程的程序化。认为课程实践由一系列具有严密组织的工作构成，各种工作的顺序具有明显的逻辑性，每项工作都具有承先启后的功用。例如先编制好课程，再实施课程，然后对课程实施的结果进行评价。
追求普遍性。深信在复杂的现象背后有普遍的规律性，也深信人类具有共同的人性，认为教育的首要任务是让每一个学生都掌握具有普遍意义的内容，让每一个学生都形成社会所要求的共同素质。这样，具有普遍解释意义的公理、原理、原则、规律是最重要的教育内容，本土知识和个人经验则被忽视。
过于依赖分析的方法。例如，分析法是制定人才培养方案的常用方法。一般先分析社会所需要的人才必须具备的素质，再把这些素质确定为培养目标的构成要素，然后再分析实现这些目标需要什么样的内容，接着分析怎么组织这些内容才符合学科的逻辑顺序和学生心理发展顺序。为了便于学生学习，通常把完整的内容分割成一个个的知识点。
线性思维方式支配大学课程实践。例如把人的素质发展与课程的开设看成是一一对应关系，要培养学生哪方面的知识、技能或道德品质就开设相应的课程，以为开设什么课程就能培养出什么素质。当社会反映大学生缺乏人文素质时，就马上开设一些人文课程；当社会反映大学生心理素质差，就马上开设几门心理教育方面的课程。
大学课程建立在科学分化的基础上。目前，科学已经分化发展成自然科学、技术科学、社会科学和人文科学四大部类。科学分化使人们对笼统的复杂现象有了比较清晰和深入的认识，促进了科学自身发展和社会进步。科学分化直接影响到社会职业分工，科学本身的分化和职业分工又造成了大学中的专业分化。但是，教育作为一种培养人的活动，与科学研究不同，科学研究上合理的做法搬到教育上就未必合理。在教育中，如果课程内容越分越细，并且没有很好地处理这些内容之间的关系，既会造成人的狭隘发展，也不利于交叉学科的发展。
效率至上。经典科学水平的大学课程实践是效率至上的，通常是以科学的名义追求效率。为了效率而牺牲公平和正义等价值追求，为了效率而伤害人的尊严，都是很常见的现象。而且有些教学方式表面上是高效率的，实质上是低效率的。
其次，我们来分析现代科学水平的大学课程实践。
大学课程实践的目标与过程相依存。人类的实践总是有目的的。与经典科学水平的大学课程实践一切围绕目标、目标决定过程不同，现代科学水平的大学课程实践的目标与过程是相互依存的，目标内在于课程实践，是教师和学生自己的或所认同的，而不是外部强加的。同时，目标类型是多样的，既有预定的行为目标，又有教师根据课程活动的实际情况所提出的展开性目标，还有表示学生从事某种活动后的结果的表现性目标。
大学课程实践具有社会性和历史性。任何教育活动都是与社会环境和时代背景不可分离的，在时间上也是不可逆的。大学课程实践也具有社会性、历史性。首先，大学课程实践是开放的，扎根于社会的政治、经济、文化的土壤上，吸取各方面的精华，不断丰富自己的内容和形式，增强生命力。另一方面大学又把自己的精神和智慧延伸到社会，积极反哺社会。其次，从时间上来说，每一次课程实践都是教师和学生生命中一段独特的经历，都是不可重复的。因此，教师和学生都要增强使命感和责任感，共同珍惜和创造每一次活动。
非线性思维方式的作用凸显。作为一种复杂的人类活动，大学课程实践内部及其与外界充满关联，这些关联是非线性的、网络化的，只能用非线性思维方式来认识。以课程实践与学生发展的关系为例，并非设置什么课程就能培养出什么素质，人的素质发展与课程设置并非一一对应的线性因果关系，而是许多隐性因素与教师、教材等显性因素交织在一起影响的结果。学生之间在课堂学习中、在宿舍生活中、在社交活动中呈网状影响关系，甚至学生的学识、态度等还反过来影响教师，而且各种影响互为因果。
大学课程实践的创造性更加突出。过去，大学课程实践追求普遍性、标准化，受僵化的预定目标的左右，受线性因果观的制约，不敢怀疑知识的真理性，排斥特殊性，防范偶然性，视课程活动中的意外情况为大敌，使大学课程实践只能按部就班，毫无创造性。现代科学认为无序性、随机性、偶然性、特殊性是复杂世界的本来面貌，现代思维方式也从绝对走向相对、从精确走向模糊、从确定走向不确定。这就打破了限制人们行为的旧思维方式，为创造性的发挥准备了思想前提。第一种创造是在课程实践中的创造，师生不断有新的发现和见解，整个过程充满创造乐趣、高扬创造精神。第二种创造建立在第一种创造的基础上，随着师生不断探索新的教学方式，量变引起质变，大学课程实践的整体范式就可以推陈出新。
大学课程的运作机制走向弹性化。现代科学的发展导致了规律观的嬗变。人们发现在动力学规律之外还存在着统计学规律。统计学规律是指那些在数值依从关系上一般都具有概率性和非单一可能性的性质的规律[6]。与动力学规律那种严格的、单值制约关系不同，统计学规律的必然性表现为统计必然性，规律的重复性表现为趋势的重复性；规律的可预言性是指对事件出现几率的预言。所以，符合规律的情况表现为一定的弹性范畴和幅度内的符合，而不是某一个点上的对应。在动力学规律观的支配下，大学课程实践中的许多做法是机械化的、非人性的。统计学规律观有利于大学课程运作机制从刚性走向弹性，从非人性化回归人性化。
大学课程实践遵循组织与自组织协同作用的原则。组织，作为名词是指特定的结构系统，作为动词则指构成事物的各个组成部分是怎样会合、联结、聚集在一起而成为一个整体的。自组织是指自然自主地或自发地组织化、有序化和系统化的运动过程。自组织的产生必须具备两个条件：一是自组织只有在与外界环境进行物质、能量和信息交换的相互作用中才能维持，所以自组织系统必须是一个开放系统；二是构成自组织系统的各个要素存在着可以产生集体的有序运动的相互作用。自组织作用在自然、社会和思维领域普遍存在着。大学课程实践中也存在着组织与自组织的相互作用。课程系统的生成，课程制度的完善，学生素质结构的发展，实质上都是组织与自组织相互作用的结果。
三、哲学水平的大学课程实践
哲学是人们以总体的方式统摄入与外部世界的关系的一种思维活动，为人们提供人与世界及其相互关系的长远的、全面的图景。哲学思维是一种超越性思维，对超验的对象进行追本溯源式的深究，力图揭示事物存在的最终根据。这种思维方式既能够超越学科视界，从整体上认识事物，力图把握具有普遍必然性的本质，又能够超越功利视界，探寻人类的安身立命之所，关怀人类的精神家园。哲学思维也是一种反思性思维，反思人们思想的前提和根据，把人们的思想从一些潜在的、强制性的前提中解放出来，增强思想的自主性。哲学思维又是一种前瞻性的思维，通过对过去和现实的理论反思，预示未来的发展方向，为人们树立发展的理想。哲学思维还是多元的，不同的哲学流派对同一问题都有不同见解，启迪人们从多角度完整地思考问题。各哲学流派的具体观点有正误之别，但这里是借助哲学整体意义上的反思、超越、前瞻等思维方式来分析和指导大学课程实践。总之，真正的哲学是“时代精神的精华”，能够为人类实践提供合理的世界观、价值观和方法论，从而减少实践的自发性、被动性和盲目性，增强实践的自主性和目的性。
我们把哲学思维方式和价值观念起支配作用的大学课程实践称为哲学水平的大学课程实践。哲学水平的大学课程实践是对现代科学水平的大学课程实践的扬弃和提升，因而仍然具有后者的合理性特征。但由于哲学思维方式的特点，大学课程实践的下列特征便日益凸显。
走向对话。“对话是一种平等、开放、自由、民主、协调、富有情趣和美感、时时激发出新意和遐想的交谈。”[7](P22)所以，对话的思维方式与形而上学的思维方式不同，是一种辩证的思维方式，具有宽容的精神。形而上学的基本特点是对对立价值的信仰，思考任何事情都必须透过表象与真实、感性与理性、物质与精神、有限与无限、善与恶等两极的对立去进行。这样做的结果，最终必然是其中一极对另一极的吞并和消灭，所得到的真理只能是胜利者的视野所见到的东西。“‘对话意识’所追求的，则是消解上述种种两极之间的对立，让它们平等地对话，在对话中相互作用，产生出某种既与二者有关，又与二者不同的全新的东西……对话式的真理是超越的真理，是两极在相互作用和相互肯定中‘生发’出来的，而不是一极吃掉另一极后创造出来的。”[7](P24)对话的最重要的结果或许不是达成共识，而是激发突变，生成全新的思想和体验。
走向反思。反思的原意是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。反思是人的自觉能动性的一种境界，通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。在大学课程实践中，由于教师、学生和管理者都会受到自己的文化背景、规章制度、工作方式和生活习惯等因素的制约，从而使自己的行动象一台受设计好的程序控制的电脑一样，按内部指令运转，具有很强的被动性和机械性。如果不进行反思，就不能有效克服这些问题，大学课程实践只能低水平重复。走向反思的大学课程实践能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性、能动性、创造性，提升大学课程实践的水平和境界。
关爱人性。科技进步和理性高扬并没有成为解放人、确立人在历史中的主体地位的积极力量，而是使标准化、数量化从科学领域进入社会的各个层面，使人在机械体系中抽象化。片面追求理性也使教育领域成为一片缺乏人情味、没有生机的荒漠。教育没有成为解放人的力量，却变成了人的异己力量。完整的人性是由理性和非理性构成的，教育是一种塑造人的灵魂的事业，教育要养成完整的人格，就应当包容理性和非理性，培育理性和非理性。同时在教育过程中也要整合理性因素和非理性因素。缺乏非理性参与的科学理性的教育世界是沉闷和单调的，而没有理性制约的非理性是盲目的。必须指出的是，理性和非理性不是可以简单相加的，从根本上说它们是始终交织在一起的，其割裂不是指一分为二，而是指强调一方压制另一方。从大学课程实践的角度来看，必须确立这样一个理念：要培养完整的人，课程本身应该是一个有机整体，而不是单元式的、碎片化的。大学课程实践必须从养成完整人性的高度去确定目标，从完整人性的视野去组织课程，从师生全身心投入的维度去实施课程。
追求崇高。大学正在从社会边缘走进社会中心，与经济、政治、社会生活的关系也越来越密切，导致大学传统的象牙塔精神走向衰弱，而功利主义的倾向却越来越严重。台湾学者黄俊杰猛烈批判了现代大学的“自我异化”现象，指出现代大学异化为资本主义社会中知识的百货公司、国家意识形态的生产工厂和职业训练中心[8]。大学课程实践与市场的联系也越来越密切，那些能创造经济价值的学科在课程体系中所占的比重越来越大，而一些基础学科却日益萎缩。目前，我国一些地方把学生就业率与专业和课程的生死存亡联系起来。毕业生就业率过低的专业，根据情况减少招生数量，直至淘汰出局。适应市场需要设置专业和开设课程既有积极的社会意义，同时对于大学自身的生存和发展也是必要的。但是，片面的市场化既难以培养个性和谐的人，也会破坏大学学科系统的生态平衡，最终影响大学自身的生存和发展。所以，大学课程实践要立足于社会现实，满足社会的合理需要，又要超越唯功利主义，追求“明明德、新民、止于至善”的大学之道，追求真、善、美相统一的育人之道，追求人类自由和解放的终极关怀。
四、小结
在常识水平的大学课程实践中，教师和管理人员等缺乏理论的指导，主要的工作依据是常识和经验，而常识并非对事物本质和规律的把握，只是对事物表面现象的认识，不系统、不深刻、预测性差，因而常识水平的实践中难免会表现出一定的被动性、盲目性和片面性。常识水平的大学课程实践已经越来越难以在复杂多变的现代社会中立足。在科学水平的大学课程实践中，教师和管理人员等的工作依据是科学的理论，同时借助科学的手段，加深了对课程实践的认识，增强了对课程实践的调控能力，建构了行之有效的课程实践模式，提高了课程实践的质量和效率。但由于科学思维方式，尤其是经典科学的思维方式缺乏前提反思、坚持价值中立、固守学科边界，使课程实践过多地受制于技术理性、学科分化和功利思想，导致重结果、轻过程，重手段、轻目的，重效率、轻价值等问题，使实践步入误区。在哲学水平的大学课程实践中，尤其是真正以发展着的马克思主义哲学作为根本思维方式和价值取向的大学课程实践，教师和管理人员等能够以超越的意境、多维的视野、反思的精神去揭示大学课程实践的本质和规律，批判大学课程实践的观念和行为，追问大学课程实践的价值和意义，就能使规律性和目的性趋于统一，从而不断增强大学课程实践的合理性，提升大学课程实践的境界和品位。但是现代科学思维方式，甚至经典科学思维方式的某些方面，也是现代大学课程实践所不可缺少的。科学所强调的实然性和可行性，与哲学所强调的应然性和理想性，应该在大学课程实践中有机地结合起来，使大学课程实践既有远大的理想，又有可行的、实现自己理想的途径和方式。同时，常识也是教师素质不可缺少的组成部分，是对教师实践产生经常性影响的因素。而且教育理论进入教师头脑后，只有与他的教育常识和个人教育经验发生相互作用，使理论常识化，从而改造和提升原有的常识，才能真正影响教师的教育行为。所以，不能完全否定这两种思维方式的作用，必须用正确的哲学思维方式反思、批判、改造常识和科学的思维方式，提高这两种思维方式的合理性，发挥它们在大学课程实践中应有的作用。