高职“双师结构”教学团队：内涵与建设要素，本文主要内容关键词为：高职论文,要素论文,内涵论文,团队论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2012)04-0049-05
当前，我国高职教育正处在由规模扩张向内涵建设转型的关键时期，建立一支数量充足、质量合格的“双师结构”教学团队是高职院校师资队伍建设的重点和难点，其对教育教学质量的提高和教师自身的专业发展都起着重要作用。
一、概念的提出与演进
1990年，上海学者王义澄在《中国教育报》发表《建设“双师型”专科教师队伍》一文中首次提出“双师型”教师这一概念[1]。1995年，原国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》(教改[1995]15号)明确提出，高职院校应该“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师要具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师”。1998年，原国家教委在《面向二十一世纪深化职业教育改革的原则意见》中提出了职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。2000年，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号)中强调：“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键。2006年，教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)明确提出，要“注重教师队伍的‘双师结构’”，“加强专兼结合的专业教学团队建设”；同年，教育部、财政部《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》(教高[2006]14号)将“促进高水平‘双师素质’与‘双师结构’教师队伍建设”作为示范性高职院校建设的重要内容。
2007年，教育部高教司司长张尧学在《中国高等教育》杂志发表《端正思想，建设好首批国家示范性高等职业院校，校企深度融合，建设“双师型”师资队伍》一文强调，从行业企业聘请既有理论知识又有丰富实践经验和动手能力的技术骨干，完善“双师结构”是“双师型”师资队伍建设的重要内容。
二、相关概念的内涵解读
(一)“双师型”教师
“双师型”教师是我国高职教育对教师素质的一种特殊要求，是实现以就业为导向的职业教育培养目标、提高职业教育办学水平的需要，是推进职业院校教学改革、强化实践教学的需要。对“双师型”教师概念的界定，研究者的看法和表述不一。其中具有代表性的有以下几种：第一种是“双职称”论，即教师系列职称加上另一行业职称；第二种是“双素质”论，即理论教学素质加上实践教学素质；第三种是“双证书”论，即具有行业职业资格证书，并取得教师资格证；第四种是“双能力”论，既能胜任理论教学，又能指导学生实践；第五种是“融合”论，既强调教师持有“双证”，又强调教师具有“双能力”[2]。
由于教育主管部门、高职院校、专家学者和一线教师分析理解“双师型”教师的视角和维度不同，难免存在概念不清、外延过宽等失当之处。为避免对概念的理解失当，应该从师资队伍建设的宏观层面来准确把握“双师型”教师的意蕴内涵，“双师型”不是某一个体教师的能力特征，而是一个综合性的概念，其有两重含义：对教师个体而言，“双师型”教师是指既有较高的教育教学水平，又有较强专业操作示范技能，精通专业理论知识和实际操作技能及其内在联系和规律，具有教师和工程师双重知识与能力结构的专业课教师(“工程师”泛指具有较强专业实践能力和技能的人员)。这一含义的核心在于“双素质”，其实质是对职业院校教师的行业专家和教学专家的双重要求。对教师群体而言，“双师型”教师是指教师队伍整体上具备“双师”能力，即在专业教师队伍中“理论型”教师与“技能型”及“双素质”教师必须保持合理的比例。“双师型”教师是职业院校教师队伍的整体特征，但并不是说每一个专业教师都必须成为“双师型”教师[3]。
(二)“双师素质”教师
近年来，教育部借鉴发达国家职业教育先进经验并结合我国国情和教育现状，将“双师型”教师的内涵加以拓展，提出了“双师素质”教师的概念，要求专业课教师既要全面扎实地掌握专业理论知识，又要具备解决具体工作中遇到的实际问题的能力。“双师素质”是由“双师型”衍生而来的，“双师素质”的提法更具包容性，不仅丰富了“双师型”的内涵，更重要的是突出了高职师资的典型特征，也丰富了高职教师的发展空间，有利于教师明确专业发展方向，能促进教师素质的全面提升，从而彰显高职教育特色。“双师素质”的提法侧重于教师个体，以上对“双师型”教师的解读，其实都涵盖了“双师素质”的内容，简言之，就是指教师不仅具备传统意义上的进行课堂教学的能力(“经师”)，还要具备带领学生进行实践并加以指导的能力(“技师”)。
2003年，教育部在《高职高专教育人才培养工作水平评估方案(试行)》的评估指标体系中，提出了“双师素质”的概念，并进行了具体注解。2008年4月，教育部下发修订后的《高等职业院校人才培养工作评估方案》(教高[2008]5号)，对“双师素质”教师内涵进行了调整，即具有教师资格，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：具有本专业中级(或以上)技术职称及职业资格(含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格者)，并在近五年主持(或主要参与)过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；近五年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持(或主要参与)过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。这是目前高等职业教育界普遍认可的“双师素质”教师的基本内涵和评价标准。
(三)团队与教学团队
“团队”的概念来自于企业，后来才引入到教育界。不同学者对于“团队”有着不同的理解。德鲁克认为，团队是一些才能互补并为负有共同责任的统一目标和标准而奉献的少数人员的集合[4]。乔恩·卡曾巴赫和史密斯认为，团队就是由少数有互补技能，愿意为了共同的远景目标、业绩目标和方法而相互承担责任、互相分工协作的个体所组成的群体[5]。劳伦斯·霍普认为，团队是一些小的工作组(通常由4人～20人组成)，它们在职责和权限范围内发挥自身的日常工作职能，团队成员协同工作，决定最终工作目标，分担工作任务并参加全面培训[6]。赫尔雷格尔认为，团队是指一群为数不多的雇员，他们的知识、技能互补，他们承诺于共同的行为目标，并且保持相互负责的工作关系[7]。
20世纪50年代，美国的“小组协同教学制”(Team Teaching)开创了教师合作的先河，即由不同的教师共同组成一个教学小组，实行合作教学(Cooperative Teaching)，由两个或两个以上教师及若干助理人员共同组成教学团队(Teaching Team)，在一个或数个主题(学科)中，以合作的方式，突破学科的限制，帮助学生掌握有效学习的教学方法。20世纪80年代，西方学者提出了“同伴互助”(Peer Coaching)的概念，提倡教师在共同的工作中形成伙伴关系，通过共同研究、示范教学以及系统的教学练习和反馈等方式，学习和改进彼此的教学策略，逐步提升教育教学质量[8]。
刘宝存将教学团队定义为，“以教书育人为共同的远景目标，为完成某个教学目标而明确分工协作，相互承担责任的少数知识技能互补的个体所组成的团队。”[9]孙丽娜、贺立军则认为教学团队是由某一专业或某一课程的教师组成的、以提高教学质量为目标而相互协作、共同承担责任的教师群体[10]。
三、“双师结构”与“双师结构”教学团队的内涵
“双师结构”不同于“双师型”或“双师素质”，它不是针对教师个体，而是针对教学团队而言的。“双师结构”不强调团队中的每个成员都具备“双师”素质，而是强调团队整体上要配备能力素质各有所长的成员，即团队成员中既包含“理论型”教师，又包含“技能型”教师。一个人的能力和精力是有限的，其特长也体现在不同方面，要想让所有教师同时成为理论教学的“行家”和实训指导的“里手”几乎是不可能的。从教育规律来看，教学活动是分阶段进行的，教师作为不同教育过程的实施者，其岗位是有明确分工的。要完成专业教学与实训计划，保证教育质量，需要有一支结构合理的教师队伍。在这支队伍中，既要有擅长理论教学的，也要有擅长实践教学的，还要有理论与实践都擅长的。这些教师之间的能力、特长能够互补，并保持一定的比例[11]。
因此，“双师结构”教学团队也包含两方面含义：从整体来说，高职师资队伍应该专兼结合，表现为教师来源的二元结构。其中“一元”是指专职教师，他们具备深厚的专业知识，懂得教育教学规律。但是实践能力较弱；另“一元”是指从企业聘请的具有丰富实际工作经验的兼职教师；从个体来说，每一个专业课教师应该具备“双师”素质，这只是一个理想化的目标，囿于个人能力、精力和外在环境的限制，实际上很难做到这一点。
德国的“双元制”、澳大利亚的"TAFE"学院和美国的社区学院等世界先进职业教育模式的成功经验表明，无论高职院校教师的兼容能力有多强，也很难满足不断变化的社会需求对师资队伍知识和技能的要求，建立由企业一线人员组成的兼职教师队伍来传授新知识、新技能是高职院校优化师资结构的必由之路。事实上，不可能也没有必要要求所有教师都具备“双师”素质。因此，重要的是形成一支结构合理的“双师型”专业教师群体，即“双师结构”教学团队。其目的和意义在于，避免了从身份上界定“双师型”教师的局限，是解决目前“双师型”教师队伍在数量和质量上跟不上高职教育发展需求困境的着力点，体现了国家对职业教育师资队伍建设的总体要求。
四、“双师结构”教学团队建设的基本要素
(一)目标一致，愿景明确
科学地设定一个共同的奋斗目标，是教学团队建设的第一要素。只有当目标明确之后，团队成员在工作中才能形成合力，表现出意愿与技能的聚合作用，更好地促进目标的完成[12]。共同的目标是凝聚人心的基础，能够为团队成员引领方向、提供动力，促进团队成员愿意为实现目标而贡献自身的智慧和力量。
组织发展理论的创始人沃伦·本尼斯认为：在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起。共同愿景是指为组织成员所接受的、明确界定的、有意义的共同目标，它能为团队成员指引方向、提供动力，使其树立使命感和责任感，进而凝聚力量，共同朝着一个方向努力，实现整个团队绩效的最大化[13]。
(二)各有所长，才技互补
不论是德鲁克说的“才能互补”，还是卡曾巴赫和史密斯说的“互补技能”，都明确表明：组成教学团队的成员必须是具备一定才技的个体，这是组成团队的前提。个体所具有的才技还要能够形成优势互补，使得团队成员在实现目标的过程中可以发挥自身的特长和优势，把各自最过硬的本领贡献给集体，由此组成一个卓有成效的教学团队，高效地完成专业(群)教学任务。
教学团队不同于一般的群体，它不仅强调成员的个体表现，而且注重团队的整体业绩，组建团队的根本目的在于整合和优化人力资源配置，使团队的整体业绩超过个体业绩之和。正因为如此，在组建教学团队的时候，要适度避免团队成员之间知识能力、专业特长、研究方向等方面的重叠，尽可能选拔一些能够为集体带来独特贡献的成员。
(三)分工明确，协同合作
分工是指团队负责人和团队成员在共同愿景目标的激励下，各自承担相应的教学或实践指导任务；合作则包括团队成员之间的合作，各专业、院系之间的合作以及专兼合作、校企合作、产学研合作等多种形式。
高绩效教学团队能够给每一位成员适当分配不同的角色，因此有必要事先了解个体能够给团队带来贡献的优势所在。根据这一原则，使工作任务分配与每一位成员的偏好特长相一致，并与其知识、技能、经验相匹配，做到人尽其才，才尽其用。个体必须明确团队的共同目标和任务，团队成员之间要培养互相协作的良好作风，逐步建立有效的团队合作机制[14]。
协同合作是团队精神的核心。只有团队成员协同合作，才能促进彼此相互了解、交流和帮助，实现团队成员之间资源共享、共同提高，激发团队成员的主动性和创造性。
(四)功能突出，结构合理
教学团队是以专业(群)或课程(群)为单位，并以此为中心所组建的为实现对学生的培养目标而建立的既明确分工又紧密合作的基层教学组织。结构合理指的是团队成员在能力、年龄、职称、学位、专业、类别和“双师”比例等方面都有着合理的组合和搭配。
在年龄结构方面，团队成员在构成上应该是老、中、青年教师合理搭配。一方面，青年教师的成长，需要有经验的老教师“传、帮、带”；另一方面，老教师也需要在与青年教师的合作交流中更新知识和观念。形成一种宽松和谐、互帮互学、资源共享的氛围，使教学团队成为培育中青年骨干教师的理想平台。
在职称结构方面，团队教师高、中、初级职称的比例应当保持均衡。缺乏高职称的教师，会影响团队整体的教学能力与教研水平，不能充分发挥老教师传、帮、带的优势，影响年轻教师在业务上快速成长；年轻教师不足，团队则缺乏朝气与战斗力，不利于团队整体实力的提升。
类别结构是指兼职教师占“双师型”教师总数的比例，兼职教师是指高职院校聘用的承担专业实践教学的来自企业和社会中实践经验丰富的技术专家、高级技术人员或能工巧匠等[15]。
(五)专兼结合，校企合作
引进具有企业经历的专职教师、培养本校已有的专职教师以及从企业一线聘请兼职教师是打造“双师”结构教学团队的基本途径，这三种方式都离不开企业的参与和支持。校企合作是一个复杂而系统的工程，必须由学校、政府、行业和企业各方联动，形成长效保障机制。
政府要制定相关政策、方案和细则，建立企业参与职业教育的法规制度，明确企业在人才培养体系中应承担的责任和义务，从法律上为保障校企合作的顺利推进保驾护航。企业要树立正确的校企合作意识，从长远的、可持续发展的高度认识到校企合作对于提升企业形象和进行人才储备的重要意义；企业还要主动选派工程技术人员和能工巧匠到职业院校兼职授课，及时反馈新技术、新工艺，参与学校教学改革，为高职院校培养“双师型”教师创造条件，为提高学生的实际操作与动手能力提供服务与帮助。学校要重视教师实践能力的培养和提高，鼓励教师主动到企业锻炼，提高实践教学能力；同时应积极聘请行业企业技术骨干和能工巧匠来校兼职上课，组建“校企互动、动态组合”的兼职教师队伍；再者，学校要建立灵活的用人和薪酬机制，提高兼职教师待遇；在时机成熟的时候，还要创造条件，成立职教集团，努力构建立体的校企合作体系，真正实现“资源共享、优势互补、利益互惠、发展共赢”。
高职教育教学团队的组成强调“专兼结合”，实际上是根据高职院校“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学指导思想和鲜明的办学特色以及人才培养目标，将行业、企业的技术骨干和专家纳入教学团队，实现深度的校企合作。这有利于改善“双师”结构，推进师资队伍建设特别是“双师型”队伍建设，保证教学内容的针对性和实效性，最终全面提升人才培养质量[16]。
总之，各高职院校必须牢固树立校企合作“大职教观”的意识，使教师在终身教育理念的引领下朝“双师素质”方向努力，从而创造有利于“双师型”教师成长和发展的外部条件。还应主动创新思路，积极引进优质企业搭建合作平台，建立切实有效的激励机制，健全“双师型”教师队伍的管理体制，全方位保障“双师结构”教学团队建设步入良性循环、稳步发展的轨道。