拉近知识与人的距离——浅谈语文课程知识重构的策略，本文主要内容关键词为：知识论文,与人论文,浅谈论文,重构论文,语文课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识是课程的核心问题，“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木”。语文知识更是语文课程一个关键而又核心的问题，它关系到语文能力的提高与语文素养的形成，更关系到语文课程改革与实施的成败。虽然新课程标准淡化语文知识的倾向引来了诸多争论，但争论却推进了语文课程知识问题的研究：从最初的要不要语文知识的争论，到后来需要什么样的语文知识的设想，再到后来语文知识重构的努力。可以说，语文课程知识问题的研究正在逐步深入，正在从理论层面的讨论延伸到实践层面的建构。本文拟从语文知识的现状出发，提出语文课程知识重构的策略，以积极推进语文课程改革。
一、语文课程知识的现状
自语文单独设科以来，语文课程知识已走过了漫漫百年的路程，在这百年之中，与中小学语文课程息息相关的语言学、文章学、文艺学均得到了长足的发展与进步，但语文课程知识却仍止步不前，在语文课程与教学场中，来回奔跑的仍是20世纪前期以当时文章学、语言学、修辞学、文学知识为背景的“超龄运动员”，虽然以后略有改变，但整体面目仍然无多大改观。就文学文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’‘借景抒情’‘情景交融’‘托物言志’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”就实用文本而言，“记叙文除了时间、地点、人物、事件几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证‘三要素’和‘提出问题、分析问题、解决问题’的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及‘摆事实、讲道理’这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又不符合汉语的特征。”语文课程知识这种贫乏、陈旧和脱离实际的状况，使语文知识既不能为学生读写能力的提高提供有效的指导，也不能带来审美的愉悦和心灵境界的提升。语文一度成为学生最不喜欢的课程，语文知识变成了与学生的实际生活无关的、外在于学生心灵的压力，学生掌握它也只是为了应付考试。语文课程知识的种种现状表明，原有的语文课程知识必须重构，必须在与学术界的关联中，在语文课堂教学实践中，在学生语文学习的实际中，开发出适合学生学又适合教师教、同时又经得起学理审议的知识体系。
二、语文课程知识重构的策略
语文课程知识重构是一项浩大的工程，需要学科专家、语文教育研究者以及语文教师的共同努力，总的原则是点滴积累，一项一项地，踏踏实实地努力，但更需要面对具体情境中千姿百态的学生，针对它们的学习需要与实际，开发出适合学生学习以有效形成语文能力与语文素养的语文知识。
1.在知识生产上，改变笼统静态的知识，建构具体动态的知识。语文课程知识的生产，有两种情况，一种是将学术界所生产的知识纳入语文课程与教学，另一种是将语文教师在教学实践中生产的知识经学理的审议后而使之合法化。一直以来，我国纳入语文课程与教学的知识与学术界存在隔膜，而语文教师在教学实践中产生的知识很多也没有经过严格的学术检验，无法推广。这种情况造成现行的语文课程与教学的知识很长一段时间为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”八字宪法所垄断，没有生产新的适应社会发展与学生成长的知识。按现代认知心理的观点，这些知识都是静态的关于“是什么”的陈述性知识，而不是动态的有助于形成技能的“怎么做”的程序性知识。它侧重于解释“是什么”，而并不能给学生“怎么做”提供具体有效的指导。这种知识可以对语言的输出起监察作用，但并不一定转化为隐含的语言能力，它讲的都是语言“这种工具的部件和结构，没有讲人们怎么使唤这种工具”。这种笼统的知识是外在于人的，远离学生的心灵，脱离学生实际的，最终只能束缚学生，使学生厌学，教师厌教。因此，学术界与语文教育研究者以及中小学语文教师应该对现存的语文知识的问题有清醒的认识，按照现代认知心理的广义知识观，生产出适合学生学习与掌握、对他们的能力形成有重大作用的程序性知识与策略性知识，将以前笼统的、模糊的语文知识重构为具体的、清晰的语文知识，将静态描述的知识重构为方法与策略的知识。在经过语文教育大讨论与新课程改革的洗礼后，语文课程知识重构的工作已纳入了议事日程，而且已显出初步成效，如人教版新课标版高中选修教材《外国小说欣赏》以小说的基本组成元素来组织单元，分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”等八个单元。每个单元出现了新的文学知识，“引入较新的学术成果，清洗关于文学、小说的一些陈旧认识”（主编曹文轩语），这些知识的引入打破以往小说教学“三要素”的模式，将学术界的研究成果引入，对扩展对小说的认识，开阔视野，提高鉴赏能力具有重要意义。
而国外的母语教材在文学鉴赏这方面做得更出色，比如法国高中《文学》教材下册目录（19世纪）：
由此表可以看出，法国高中的文学教材既将文学史的整体概貌呈现出来，同时也提供了很多细致的文学鉴赏知识，对我国的教材建设有启发意义，尤其是它对文学鉴赏知识的细化，更是值得我们借鉴。我国语文课程知识的重构，应该沿着这条路走下去，在与学术界的关联中，不断生产出具体的、有深度的、对学生有指导作用的语文知识。
2.在知识选择取向上，淡化学科取向，强化学生取向。知识的选择取向大致有四种：学科取向，学生取向，社会问题取向以及混和取向。一直以来，我国的语文课程的知识选择取向是学科，表现为对成体系的学科知识的追求。“字、词、句、篇、语、修、逻、文”自1963年取消语言与文学分科以来一直是中学语文课堂知识教学的圭臬，但实践证明，这种知识只是语言学知识的静态描述，并不能切实有效地提高学生语言运用的能力，同时这种学科的知识体系在强制人们掌握的同时，将语言与人的精神活动和生命活动割裂开来，造成了语言学习与人的精神活动的分离。在上世纪末的语文教育大讨论中，语文教育成为众矢之的，许多有识之士极力批判语文教育中的这种工具主义倾向，反对对学生进行机械僵化的技能训练，更有甚者还批评语文教育“误尽苍生”。新世纪的语文课程改革为语文教育吹进了一股清新之气，提出了许多先进的理念，但也明显存在着 “淡化知识”的倾向，这种倾向一方面反映了对原有的语文课程知识的不合理的矫正，另一方面也反映了现存的语文课程知识贫乏的现状。笔者认为，语文课程关键不是要不要知识的问题，而是要什么样的知识的问题，以前的知识不合理并不意味着要淡化知识，而是要更换成更适合的知识，这实质也是一个知识选择取向的问题。英国著名课程社会学家M·扬曾区分了两种课程观——“事实的课程观”和“实践的课程观”：前者视知识为客观性存在，后者则把知识当作人自主构造的结果。可见，一直以来，我们所奉行的乃是“事实的课程观”，在知识选择的取向上把作为客观性存在的学科知识放在首位，其结果自然是造成了知识与人的疏离。
因此，语文课程知识的重构就应该改变以前语文课程知识的选择取向，极力张扬“实践的课程观”，为学生自主构建知识的活动创造情境，努力拉近知识与学生的距离，淡化“学科”的课程，强化“学生”的课程，将知识不再看作客观的、普遍的、与价值无涉的信息载体，而是主观的、情境的、负载价值的意义建构的载体，它指向知识获得的过程以及人的精神世界的丰富。只有这样，语文课程才成为“知识与人相遇”的可能情境，其人文性才能得到真正地彰显。也只有这样，语文课程知识的内涵才能丰富起来，才能真正地吸引人，才能促进学生良好个性与素养的形成。
3.在知识呈现方式上，减少控制，增强对话。语文课程知识的重构，最终要表现在教材对语文知识的呈现方式上，我国的语文教材一直以文选为主，配以适当的导读、知识短文和课后练习，教材中知识的呈现全赖这些导读、知识短文和课后练习的设计。“传统的教材设计重视了知识的重要性，但把设计的重点仅仅放在知识的选择与组织上，听任课程知识以静止的、封闭的、冷藏库式的方式呈现，结果使知识在教材中的呈现方式与一般文化产品（特别是学术著作）中的知识呈现方式趋同，导致知识对学习者强制。”如王丽在《中国语文教育忧思录》中提到的《雨中登泰山》这篇课文的课后练习题：课文处处着眼于一个“雨”字，创造了“人朝上走，水朝下流”的诗一般的意境。作者下笔是怎样点雨的？收笔又是怎样点的？这样写有什么作用？很明显，这种练习题是排斥学生的感受与体验的，它直接以理性分析代替学生的身心感受，它希望把要通过理性分析而获得的知识直接传递给学生，虽然也以问题的形式出现，但实际上也是一种灌输，一种控制。对此，杜威早就做过批评：“思想、观念不能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。”其实，我们可以通过知识呈现的方式改变知识与学习者之间的关系，针对语文课程知识呈现方式存在的问题以及新课程对人文性的彰显，我们可以采取由“控制”转向“对话”的方式。还是以上面的习题为例，我们可以把它设计为：作者所描写的雨美吗？美在哪里？你对作者所描绘的雨有什么感觉？作者下笔和收笔都写到了雨，前后有什么不同等等，这样的问题都可以在练习题中以这种“对话”的呈现方式使知识产生主动走向人的姿态，拉近知识与人的距离。这种“对话”意味着教材的开放性，意味着很多问题没有统一固定的答案，意味着需要身心感受与体验，意味着“倾听”与“言说”的自由。当然，这种开放性也并不意味着随意开放，它必须要立足文本，不能脱离文本。脱离文本而随意的“对话”，是对文本的漠视，是过度的无效阐释，更是对“语文”的放逐。
总之，语文课程知识重构是一项浩大的工程，需要付出巨大的努力革除积弊，进行一些开创性的工作。但我们相信，只要在语文知识的生产、选择、呈现的各个方面都切合学生的实际，拉近语文知识与人的距离，使学生由漠视语文变得热爱语文，使语文由学生心灵之外走入学生心灵之内，那么，这样的知识重构应该是积极而有意义的，应该是对语文教育的发展有巨大贡献的。