高职院校专业建设：以自为组织为视角，本文主要内容关键词为：视角论文,自为论文,组织论文,高职院校论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2012)03-0064-05
与普通高等教育以学科的研究和教学作为自己的价值取向和教育模式不同，高等职业技术教育是以应用成熟技术，并将成熟技术转化为现实生产力的特殊高等教育类型，这种转化必须以专业为依托。[1]因此，专业建设是高职院校提高人才培养质量和办学效益的重要途径，是学校教育教学工作主动适应市场、适应社会需求的关键环节。然而近年来，随着高职教育规模的迅猛发展，高职教育的办学模式与专业建设的质量等问题凸显出来。表现为专业仅仅履行教学活动的职能，进行专业建设的主体地位不突出；专业建设与人才培养模式不能快速适应市场需求变化，不能发挥引领教育教学改革的作用；专业教师习惯于循规蹈矩的套路或既定的模式，忽略了自身专业领域知识和技能的发展等。就总体而言，高职院校需要一种开放的、柔性的组织机制来保障专业教学质量的提高。但长期以来专业组织机制趋于封闭和保守，相对忽视了专业应具备的开放、动态的特征，不利于专业的发展。因此，可以借鉴自为组织的发展理念及相应的实现路径。
一、审视性思考：高职院校专业建设的现实困境
与美国高校将专业看做是课程的组织形式不同，我国高校的专业实质上是学校内资源使用与人才产出的实体组织。专业作为一种组织，是指各种“组织”起来的资源和力量，如来源于专业背后的三大实体存在：由同一专业组成的班集体、教师组织和与教师组织相连的经费、教室、实验室仪器设备以及实习场所等。[2]同时，它又是从事人才培养和教学研究的“单元”和机构。在专业这一组织内部，作为“劳动者”的专业教师虽然主要以个人的智力传授知识开展“生产”，但他们的工作并不是孤立的，而是在专业这一组织中开展协作劳动。随着高等教育的发展，人们逐渐认识到，专业作为高校的基层组织，其发展在于它对外部环境的适应度。“一个组织要成为有效的组织就必须完成三项主要的核心任务：实现目标、保持内部自立、适应环境。”[3]专业作为高职教育与社会的契合点，它更应该成为一种能够自我发展、自我调控的组织，以适应千变万化的外部环境。但在实际情况中，却受诸多因素的限制和影响，致使专业发展的实践充满了复杂性。
(一)专业组织机制趋于保守和封闭：专业对改革与变化缺乏敏感性
从管理体制上看，教育管理长期采取自上而下的集权化体制，强调行政权力对学校资源的整合和导向，关注教学过程的规范、管理制度的统一。在这种模式中，专业虽然担负着“基层教学组织”的教学任务，但是它仅仅负责履行学校分派教学任务之“职”，而没有履行专业之“权”。专业一旦在学校设定，属于这个专业的教师、学生、设备设施、教学环节就被长期束缚在专业上面，受学校管理制度和管理文化的规定与限制，教师往往只是作为知识的传授者而被动接受行政所下达的命令，并没有将自己作为专业建设的主体和实施者。高职教育的特殊性体现在其教学内容必须与职业岗位要求紧密相连，这就要求专业教师对专业的设置进行深入的市场和社会需求背景研究。然而现实的困境是专业的运作没有以充分、准确的市场定性、定量分析为基础；教师缺乏对专业工作如课程实施、教学内容遴选、教学评价、专业发展等的参与决策权；教师忽略对专业知识和能力的拓展与研究，丧失对专业生活的潜能开发、价值引导和自主行为的能力。[4]
(二)专业组织功能缺失：专业建设与人才培养不能快速适应市场需求变化，不能发挥引领教育教学改革的作用
专业的组织战略目标是“培养什么人、怎样培养人”，要求专业组织不断地自我发展以提高人才培养质量，满足社会的需要。高职院校的专业要发挥引领教育教学改革的作用，就必须在专业教学改革中妥善地处理好市场与专业之间的关系，专业建设必须与社会背景、产业背景、职业岗位背景及其发展趋势密切相关。近年来，我国高等职业教育的办学规模迅速增长，但是从高职毕业生的就业情况和用人单位的招聘情况却不难发现高职院校教育质量存在着一定的问题：一方面是高职毕业生的就业形势严峻；另一方面是企业招聘不到自己所需要的合适人才。高等职业教育主要面向区域服务，而以目前我国高职教育的层次分布和专业建设的状况分析，明显表现出以下几个方面的问题：现有专业建设和人才培养方案不是面向市场、面向需求，而是主管部门的计划，或相互照搬；许多专业的设置缺乏市场和社会需求的背景研究，没有充分、准确的定性、定量分析；许多专业缺乏前瞻性，人才培养方案或多或少带有学科式痕迹；专业建设与行业、企业、职业、岗位的联系不够紧密等。因为没有面向市场，所以人才培养质量也很难提高，致使一些毕业生就业困难或学非所用。学校人才培养质量与市场需求像两条道上跑的车，产生了结构性错位。这些问题势必会造成专业发展水平的停滞不前，影响高职院校办学特色的形成。
二、突围方向：高职院校的专业应成为自为组织
“自为”这一概念最早见于黑格尔哲学体系中的标志性术语。黑格尔认为世界万物的基础、本源都是“绝对精神”的自我认识和自为实现的过程。“绝对精神”具有能动性，它能够不断自我发展、进化，逐渐地从“自在”阶段发展到“自为”，进而达到“自在自为”的境界。[5]借用亚里士多德“潜在”和“实现”的观念来理解，“自在”即潜在的、固有的、尚未发展的层面，“自为”即展开的、可能和超越的阶段。[6]
肖冰等首次提出了“专业成为自为组织”这一命题，认为专业作为人才培养的基本单位，本身必须成为自为的组织，即能在人才培养的各项工作中形成自我调控、自我提高的机制。[7]本文探讨的“专业自为组织”概念是在这一命题上的衍生和发展。它主要包含两个维度：教师主体的自为、人才培养保障机制的自为。教师主体的自为是对“自在”层面的超越，自为性的教师能够激发出“潜在”的意识和能力并积极作用于教育的始终。[8]即专业教师在不受外部环境的干预下，具有根据自己的专业知识对专业教学过程中的决策与任务，独立地作出判断和决定的意识和能力。“人才培养保障机制的自为”是指以推动专业成为人才培养质量保障的自为组织为目标，使人才培养质量保障的各要素能够基于提高专业人才培养质量的目标，根据内外部环境的变化，自身能够成为自我管理、自我提高的机制。“专业自为组织”体系中，教师主体的自为是基础，因为正是专业教师主动参与专业建设的愿望促使了专业的发展，人才培养保障机制的自为是途径，人才培养体系各要素的动态发展是人才培养质量提升的根本保证，这两者又相互促进，共同发展。综上所述，“专业自为组织”可以从以下几个方面来理解：
(一)专业的发展
高职院校的专业建设本身就是一个动态调整与发展的过程。它必须以“市场”、“职业岗位”为关注焦点，以“产业发展”、“职业标准”和“职业岗位能力”为核心，遵循高职教育的内在规律，在对产业结构调整、职业岗位能力要求、工作岗位典型工作任务分析的基础上确定专业的面向。如专业的具体定位需要随着市场需求的变化而不断调整；专业设置、人才培养的高度要切合市场的需求；课程建设必须把握社会经济的态势以及地方区域的产业结构、人才结构和企业的要求；同时要不断跟进行业的发展态势，了解产业结构和职业岗位的具体要求，以此来确定教学内容。
(二)教师的发展
教师是专业建设的主体，也是人才培养的主体，对两者质量起着根本的决定性作用，专业自为组织充分尊重教师的主体地位，将教师专业发展的激励与管理纳入保障体系，从而将教师个人专业发展与专业建设、人才培养质量保障有机结合起来。首先，教师能够激发出“潜在”的意识和能力并积极作用于专业建设工作的始终。教师能够有意识地通过组织中丰富的交流在自我呈现和他人诘问的过程中对个人的观点、信念和假设进行反思和修正，不断突破既有的教学信念和行为，在持续的自我更新中实现专业发展。其次，教师由过去专业活动中单纯性的“工具”上升为具有专业自主权的真正主体。教师得以突破固有的狭隘和束缚，有意识地去判断和选择更适切的统领课程决策和教学实践活动。如教师能够根据外部环境的变化自行确定专业的面向、人才培养目标、人才培养方案、遴选教学内容以及构建课程体系等。
(三)人才培养保障机制的自我管理
人才培养质量管理与保障的权力重心下移至专业组织，使人才培养质量的建设主体同时成为人才培养质量保障主体，而人才培养质量保障管理环节与专业建设过程环节的一致性也确保了专业能够成为一个自我管理、自我监控、自我调整的长效自为组织。学校通过毕业生跟踪调查等评价手段将专业评价结果快速反馈至专业，制定并实施人才培养调整方案，据此来实现专业的自我管理。
三、路径选择：赋权增能与自我评估和提升
专业组织的自为性是专业改革与发展必须具有的特性，但在现实情境中却受到种种因素阻碍。这不仅阻碍了人才培养质量的提高，更不利于学校内涵建设。因此，寻求专业自为的实现路径已成为一个急需解决的问题。
(一)“赋权增能”：专业教师以创造者的身份进入专业建设活动中，成为实施专业自主权的真正主体
近年来，“教学专业化”和教师“赋权增能”已经成为教育改革领域最为重要的议题。高职院校教育的规划归根到底都要具体落实到专业层面中，都是由专业教师进行具体的操作和赋予新的意义，所以教师才是专业建设的决策者。对教师“赋权增能”体现了专业基层教学组织的声音和意愿，这将有利于专业的内涵建设，实现学校教学工作的切实提高和整体改进。本文所述的教师“赋权增能”一方面指学校赋予教师专业建设的决策权和主动权，使教师得以突破观念固有的狭隘和束缚，以主人翁的身份去判断和选择更适切统领专业建设的教学实践活动，另一方面，在专业教师被赋权的过程中，能够解决自我问题，发展自我，并以此提升专业素养。在专业建设过程中，实现教师“赋权增能”的途径主要有以下几个方面：
一是改变管理体制，创建有利于教师赋权的外部环境。首先，学校应改变教育行政“自上而下”的刚性化行政管理模式。如改革现有以学校管理部门为主体、以“监控”为主导的人才培养质量监控与保障体系，将人才培养质量保障的主体与权力重心下移至专业。在学校的宏观指导下，构建以激励为导向、以柔性管理与学校统一调控为主要特征的专业人才培养质量保障体系。改变学校目前对人才培养工作过于统包统揽、忽略专业建设异质性与特殊性的现状，将人才培养重心下放专业教研室，从根本上调动专业教师队伍对人才培养及其质量管理的积极性与主动性。其次，学校应改革现有专业负责人只有责任没有对应权力的现状，建立专业教研室，赋予专业教研室主任(亦是专业学术带头人)应有的专业建设与管理权限，充分发挥专业学术带头人对专业建设和人才培养的引领作用。同时应在尊重教师专业自主权利的基础上共同创设民主的运作体系，如强化专业教师在课程建设方面的自主权。
二是激发教师自我赋权的潜力，促进教师的自我成长。来自于学校层面的赋权固然可以在一定程度上为教师的专业成长创造条件，然而要更好地实现专业的发展就必须落脚于教师的自我赋权。首先要激发教师的自我发展意识，使教师不断地自我反思。教师在专业发展过程中应该自觉地理解和诊断专业本身和教师自身存在的问题并主动改善自己的认识。其次要提升专业教师的自我发展能力。如教师能够自觉确立专业教学发展目标和行动方案；能够根据实际情况和专业需要，具备较好的预设和生成决策能力；能够遵循教学工作原理，协调教学组织内部各要素；能够合理判断、选择和遴选教学内容；能够选择恰当的方法来增加工作效果，达成专业工作目的。
三是教师应成为自觉的反思者，以实现专业建设的自我管控。专业教师应通过对自己的教学观念、教学行为及教学效果的评估，批判性思考，不断更新教学观念，提高教学水平，从而促进教学能力不断发展。在高职院校专业教学过程中，反思性的手段主要包括教学总结、学生评价和社会评价。特别是学生对教学质量的评价对于专业教师进行自我反思起着关键的作用。专业教师通过学生对专业课程教学质量的评价，分析学生对教学行为的反映或教学行为和教学内容所产生的结果，对照岗位对学生能力的要求分析和评价教学设想和教学内容，对未来课程目标的方面进行反省和修改，从而动态地调整专业人才培养目标。
(二)自我评估：建立专业自我管理体制和运行机制，以实现专业人才培养质量的持续提升
“追求卓越”是教育发展努力的目标，为实现这一目标，学校就必须具有终身学习的机制和不断追求卓越的能力。“赋权增能”赋予了专业组织一定的自主权，但当专业拥有了一定权利的同时，则必须思考通过什么途径来保障专业教学质量的持续提高。高等教育质量是一个综合的概念，是指社会对高等教育产品和服务所具备的功效性的评价指标。同时，高等教育质量又是一个发展的概念，因为对教育质量的评价过程就是关注学生知识能力持续提高的过程，“持续不断的质量提高才能够真正保障教育增值的最终实现”[9]。当专业在发展的过程中面对时代变迁和市场的冲击时，学校就需要有很强的适应力和承受力，并充分地了解现状和各方面的表现。而真正能了解学校现状的是学校的毕业生、家长和社会。因而，由这些最了解现状的相关人员所进行的评价才是专业持续进步的决定性因素。要通过专业内部评估，有计划地、系统化地去收集资料，由专业教师主动去审视、分析及讨论专业各方面的优缺点，为专业质量的提升提供建议和依据。总体来说，专业在实施自我评价时，通常要回应三个主要问题(见图1)。
图1 专业自我评价的步骤
要回应上述问题，必须建立按专业建设为主线的思路，构建含专业设置、人才培养目标与培养方案确定、教学内容遴选、基于工作过程的课程体系构建、教师专业发展、教学质量管理、毕业生跟踪调查与反馈等管理环节的专业人才培养质量自我管理机制(见图2)。
图2 专业人才培养质量保障自我管理机制
一是建立动态的专业教学质量生成管理系统。专业教师能够主动参与到人才培养生产的全过程，以保证人才培养每一环节的工作都能达到预定的质量目标。重点掌握几个动态指标，既要根据市场的需求确定人才培养过程各环节的质量标准，如根据市场需求确定人才培养目标的标准，根据行业、职业、岗位变化的实际来建构独具特色的高职教育专业课程体系，又要制定专业内部各项教学活动的计划、规范和制度，如建立专业人才需求调查与预测制度、有企业参与的人才培养目标与培养方案论证制度、课程建设团队制度、毕业生跟踪调查与反馈制度，制定教师专业发展方案与计划，制定专业教学质量管理的系列标准与规范。
二是建立专业人才培养质量检测系统。通过用人单位调查、毕业生跟踪调查等评价方式检验人才培养主要环节的运行状态和生产质量。毕业生跟踪调查和用人单位调查是专业自我评估的重要手段，同时也是衡量专业建设绩效的评价方式之一。评价的指标包括以下两个方面：第一，社会的满意度。评价指标包括毕业生知识技能水平是否与区域经济发展吻合、是否与社会发展吻合、是否与学生未来发展吻合。第二，学生的满意度。专业建设的最终成果要体现在学生的就业质量、就业率、升学率、创业成功率等方面。这些反馈信息有利于专业教师分析专业教学过程中发现的问题，从而提出切实有效的专业教学改革方案，对于构建专业教学体系、教学内容和人才培养模式至关重要。
三是建立专业人才培养质量反馈系统。对专业的人才培养质量实施评价、做出诊断，提出改进意见。该系统的质量保障责任有两个方面：一方面要建立质量诊断与预警系统的指标框架，可以专业设置、专业实施、用人单位(政府主管部门、学生)对专业的评价等方面为主要内容，建立一个适应日常人才培养运行质量诊断与预警系统的指标框架。通过建立网络化的人才培养质量诊断与预警系统，可以及时掌握人才培养质量情况，对问题做出诊断，发出预警信号，提出防范措施，提高人才培养的适应性与针对性。另一方面，要落实专业持续改进的思想原则，将毕业生跟踪调查和用人单位调查获得的信息及时进行反馈，使专业能够依据相关信息，进行人才培养各个环节的修订。如根据毕业生质量信息，合理调整专业设置及其目标定位；适当调整教学改革的目标与措施；调整和完善课程设置、序化教学内容和改进教学方法，使整个系统成为循环的、动态的、不断完善的系统。
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