中美中学历史教科书内容建构的比较及反思——美国ML版与人教版的“启蒙运动”为例，本文主要内容关键词为：中美论文,启蒙运动论文,为例论文,美国论文,与人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮课改将改革的重心从关注教学论转向关注课程论，强调了课程理念在课堂教学、教科书编写、高考测试中的体现与渗透，因此从多视角研究历史教科书，既是关注教育理论在教科书中的渗透，也是改进教科书编写的参考，更是实践教学中有效性教学的需要。“而这方面的研究至今还未被系统地纳入我国教育研究者的视野”。[1]历史课程是国家的法定课程，历史教科书的内容是经过编者深思熟虑、反复推敲的，甚至可以说是“精心编织”的产物。“启蒙运动”在中美两国历史教科书中都是非常经典的文本之一。本文以美国ML版与我国人教版的“启蒙运动”教科书内容建构为例，①拟从两个方面对教材内容的建构进行比较：第一，着眼教科书文本本身，从叙事学的视角对文本构建的对话空间加以解读；第二，着眼于文后练习，从教学论视角对学生的意义建构作一探讨。
一、内容叙述的差异：叙事学视角下的解读
“叙事是在特定的社会文化语境中用口语、书面语或辅之态势语、音像、图片等综合手段表述一件或一系列真实或虚构事件的行为过程或所有具有叙事性的言语成品”。[2]叙事本身确实是一个认知过程，因为并不存在原原本本的客观事实，任何事实和现象都是经过描述的，而不同的观察点、参考框架和描述语言就决定着一个事实或现象将以何种方式和面目呈现给我们。历史叙事表面上只是描写历史记录中的事件，却也隐喻地告诉读者在被文化编码的经验中寻求哪些意象，以便确定如何感知和理解被再现的事件。因此，历史叙事起到媒介作用，它沟通了叙事所报告的事件和我们文化中习惯用来赋予不熟悉的事件和状况的情节结构，从而使读者熟悉事件，并告诉读者如何思考事件，赋予读者对这些事件的思考以不同的情感价值，历史叙事话语本身都必定包含阐释因素。在美国、英国等国的历史研究、历史教科书研究或其他方面的研究中，采用历史叙事的视角已经出现。②
（一）教科书叙事整体差异
中国：叙事宏观直接化。笔者以人教版为个案，对文本叙事进行考察。这个版本的教科书是国家审定通过发行的，现在也在全国实施，尽管其中有集体编写组或个人主编完成，在实质上都是体现国家最高水平，落实国家课程改革中规定的种种理念。有关“启蒙运动”的历史内容，从结构来看，叙事宏观直接。比如，人教版课文中对启蒙运动的原因叙述为“在文艺复兴运动的推动下，自然科学取得很大进展，科学家们揭示了许多自然界的奥秘，教会的说教不攻自破，人们有了更多的自信。随着资本主义的发展，新兴资产阶级要求摆脱封建专制统治和教会压迫的愿望日益强烈，首先在思想领域展开反对封建专制统治和教会思想束缚的斗争，由此掀起了一场轰轰烈烈的思想解放运动，历史上称之为启蒙运动”。
美国：叙事微观情境化。先给出背景，给出两段卢梭《社会契约论》中的话语从而引出一个挑战旧思想的咖啡屋对话故事：安德洛是1762年在法国的一个大学生。他在巴黎与一个朋友合伙开了一个咖啡屋。浓烈、多样的咖啡味和近旁嘈杂的政治闲谈声混合在一起。安德洛和他的朋友路易一世开始谈论哲学家卢梭的《社会契约论》。路易一世在一个天主教大学。他说：“你相信吗？这个卢梭正在挑战国王已经确定无疑的统治王权。你能想象一个国王权力统治的政府值得怀疑吗？你能想象法国没有路易十四？”阳光从咖啡屋窗口透射进来，安德洛感到后背的暖和。“但是真的，它确实是一个有趣的思想”。安德洛重复说到：“难道你不想人民有自由的权利？”“权力难道不应该一样给予所有的人民，不管是富有的或是贫穷的？人民为什么不能有权利选择一个政府来保护他们的权利？”……
通过对启蒙运动原因的叙事，我们至少可以获得两点认识，一是我们立场明确、态度鲜明地、直接地以宏观而求完整的叙事形式，向学生陈述了不容置疑的历史事实，给出了非常明确的结论。二是我们的叙事视角还欠丰富，表现在主要基于国家的立场，强调对启蒙运动事件性质和意义的政治性阐释，而忽视了情境性和站在普通国民的立场，站在世界文化传播视角上叙事，也许这就是我们的学生为什么讨厌教科书的原因。
（二）叙事内容设计差异
历史叙事通过历史记录中的事件，启示读者怎样认识事件，并不再现其所形容的事件，但是它可以告诉我们朝向什么地方思考，并在我们的思考过程中体验或最终树立不同的情感价值观。我国主要是以核心人物为重点叙事内容，美国则是以细节为叙事重点，这从上面的叙事顺序与框架不难发现。同样，不同的插图等副文本内容也充分说明了这一点，因为从某种程度上说，照片是更为客观真实地认识历史的绝佳证据，它表现的是一种瞬间的永恒价值，它对我们理解文本、辅助教学具有重要的价值意义，遗憾的是我们的教科书选用的图片形式有些简单化。
ML版：17世纪世界文化中心分布示意地图；欧洲、北美与世界对比发展线索时间表图；法国巴黎咖啡屋讨论卢梭《社会契约论》的大学生群姿态图；洛克三权分立著作扉页图；洛克在16世纪参加启蒙运动时牛津大学标志图；洛克画像；启蒙运动思想像灯泡发光传播四维扩散图；18世纪中期在家里传播伏尔泰思想的沙龙示意图；英国女作家沃尔斯顿·克拉夫特(Wollstone Craft)；女性在政治、经济、教育、民主权利方面过去与现在对照6幅图；18世纪最重大三个政治思想家（伏尔泰、洛克、富兰克林）合图；费德克(Fedeick)的住地；18世纪普鲁士、奥匈帝国、俄国分布示意地图；1776年杰斐逊设计独立宣言画。（总数21）
人教版：发表思想宣传画；观察天空图；伏尔泰图；孟德斯鸠图；卢梭图；康德图。（总数6）
（三）叙事内容视角差异
英国著名的学者福勒曾经提出视角有三个方面的意思。一是心理眼光，属于视觉范畴，涉及的主要问题是究竟谁来担任事件的观察者，是作者呢，还是经历事件的人物；二是意识形态眼光，文本中的语言表达出来的价值或信仰体系等；三是时间和空间眼光，有关事件发展快慢和空间的跨度。从中美教科书中我们不难发现，我国基本上以叙事编者为视角，而美国则是以叙事事实为主；就意识形态眼光而言，我们态度明确，对事件所抱有的立场鲜明，喜欢总结和解释；美国比较模糊，基本不做过多评论。比如，从叙事“启蒙运动”影响来看：
ML版：挑战欧洲皇权思想迫使改变；引起美国独立战争，建立美国的宪法制度，引发法国革命。直到今天，启蒙运动思想影响着全世界试图获得和保护个人权利与自由的人民。
人教版：启蒙运动是一次空前的思想解放运动，它进一步解放了人们的思想，冲击着欧洲封建专制统治。在启蒙运动的影响下，法国爆发了轰轰烈烈的大革命，推翻了专制王朝，建立了资产阶级统治，传播了自由和平等思想。启蒙运动的影响远远超出了欧洲范围，极大地鼓舞了殖民地和半殖民地人民争取民族独立的斗争。启蒙运动成为人们追求解放的精神武器，在人类历史发展进程中发挥了重要作用。
（四）叙事事件顺序差异
ML版：用一个挑战旧思想的故事，以详细的情节描述引入——启蒙运动开始（根源追溯；洛克介绍）——欧洲哲学家（伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭介绍）——女性与启蒙运动（女性与沙龙；女性教育）——今日链接（女性在政治、经济、教育民主权利方面过去与现在对照）——启发皇权改革（普鲁士、奥匈帝国、俄国）——民主在美国（美国思想家富兰克林与杰斐逊例证；独立宣言与革命）——民主原则扩展（创立美国宪法；法国革命）。
人教版：理性时代的到来——法国的启蒙思想家（伏尔泰、孟德斯鸠、卢梭）——启蒙运动的扩展。
（五）叙事结构设计差异
教科书或多或少地支配着学生所学的知识。对许多学生来说，教科书是他们惟一能读到的书籍，也是他们第一次并且是惟一的阅读机会。在公众看来，教科书是权威的，是准确无误和十分必要的。教师们则需要依靠教科书来安排自己的教学内容。但是充斥我们学校的现行教科书体系，就像是特洛伊木马，它们只是外表华丽的一堆印刷品，其间的文字使我们的年轻人思想僵化呆滞，产生厌学情绪。教科书中的叙事是一种表达的过程，在这一过程中，人们在试图改造（而不是再生产）自身和他们社会关系的同时，也改造了知识和价值观，在被社会普遍接受的知识的问题上，教科书提供了特定的意识形态的立场和依据，也就是说教科书成为知识筛选过程（谁的知识、被谁筛选、通过什么方式筛选）的一个产物，同时教科书是教育内容和实践的物质的表达方式，它包含并确立了关于知识互动的特定观念和形式。不但教科书的内容非常重要，教科书的形式同样不可忽视。“如果我们忽视了内容呈现的形式——关于我们意义和行动的组织方式、时间上的先后和对人际关系的意义、意识形态的累积过程及其合法化过程的统一性——我们就错过了最重要的东西”，[3]而这点从叙事结构和叙事顺序都可以看出，美国教科书内容建构的多维和立体感远超于我们。
（教科书叙事结构设计差异比较图，左为中国，右为美国）
二、意义建构的差异：教学论视角下的解读
练习是历史教科书设计系统中很重要的部分，也是在某种程度上体现历史教科书价值取向、特点以及编辑者的教育教学、课程理念的重要内容以及教科书变革的重要体现。中美两国历史教科书练习的内容设计也存在差异。
我国的历史教科书练习内容设计相对比较单一和简约化，也不太关注练习中体现和隐含的思维能力（见表1）。
表1 中国教科书《启蒙运动》的练习内容
美国历史教科书的体系较为庞大，练习内容非常多样丰富。“启蒙运动”的练习内容见下页表2。
“练习题”从20世纪30年代在教科书中出现开始，就一直是教科书的一个重要内容。早期的练习题都是出现在一章或者一节的最后，题目以简答题的形式为主，通过练习题使学习者再现前面课文中的知识，达到复习巩固的目的。20世纪50年代，教科书的习题中开始有意地加入了一些与学生实际生活相关的问题，是以学校作为问题场景，虽然在提问形式上有些雷同和生硬，但对于引导教师联系学生生活实际进行教学，启发学生观察生活中的问题有非常重要的意义。20世纪90年代后，教科书的面貌发生了很大的变化。承载教学方法的功能进一步增强，新增了“做一做”、“读一读”、“想一想”等小栏目，将历史热点、生产生活的实际问题穿插于课文之中，用资料、问题等环节将课文连接起来，为教师设计教学活动提供了参考。穿插于课文中的问题也不再以复习巩固为主要目的，更多的是启发学生思考和激发学生的兴趣。“活动”的设计较初中教材中穿插于课文中的小栏目更贴近教学实际，类型也更加多样化，这些“活动”突出了学生在知识生成中的作用，重在培养其开放型思维和解决实际问题的能力，为教师的教学提供了新的思路。课程理论的发展，使人们认识到通过探究活动学习的重要性。一些过去用课文阐释的知识，现在改用“活动”的形式呈现，将分析过程及结论的得出留给教学，教师必须很好地以教材给出的材料，设计整节课的教学活动，让学生通过设计的活动或提出的问题来获得知识。在这里，“活动”又同时具有承载知识和承载教学方法的功能。这种教科书的编写方式，改变了教师教学照本宣科、学生学习死记硬背的教学现状，并为教学方法的改革提供了一定的空间。因此教科书的编写从承载知识到同时承载教学方法和教学过程设计，在所具有的功能上发生了根本性的变化，同时课程标准下的教科书也有了新的内涵：“第一，为使学生形成特定的知识体系所勾画的事实、概念、法则和理论；第二，同知识紧密相关的、有助于各种能力形成并熟练的、系统习得的心理作业与实践作业的各种步骤、方式与技术；第三，与知识和能力体系紧密相关的、奠定世界观基础的表现为信念、政治观、世界观和道德观的认识、观念和规范。”[4]从对比中，可以看出，我国的教科书有了一定的进步，然而与美国教科书中练习的设计相比，在与国家历史课程标准的要求吻合度，对历史教育的深度理解和对学生历史理解思维能力的培养、历史核心知识概念的把握程度上来看，美国这个方面仍优越于我国历史教科书。
表2 美国教科书（启蒙运动）的练习内容
三、中美教科书比较的思考
1.教科书内容建构要关注新课程理论的渗透。在我国，长期以来广泛接受的是知识本位主义的课程观，并且衍生为“双基论”的课程观，即基础知识、基本技能。这种观点萌芽于20世纪50年代，成熟于70年代，稳定于80年代。我国由于受“唯智主义”的影响，这些观念结合学科结构主义的课程理论对我国历史教育及历史教科书的设计产生了深远的影响。20世纪80年代历史教科书设计宏观上的框架结构体系因循历史科学的科学体系，结构严密，微观上主要以历史学研究政治型范式的叙述方式且课文配以简单的图表、练习来表现。描述性事实多，记忆性知识点密集，难度大，重点不突出，学生学习历史主要是对“史事”的认记。再加上高考重视对历史记忆性知识的考察，使历史教科书留给人们的印象是记忆一些没有多大用处的历史事实。从目前的实践看，新的课程理论发展要求教科书设计时以学科的系统知识联系学生的生活经验，加强与学生生活与学生经验的联系，把知识作为“探求过程”呈现在学生面前，增强“情境化”，加强与相邻学科及相邻学习领域之间的联系，这在课程理论研究源远流长且成果丰硕的美国历史教科书设计过程中，对这种课程理论的吸收方面明显的要优于我国历史教科书的叙事范式。我国历史教科书的设计，更多考虑的是教师使用的简便，过多地关注怎样给教师提供一个明确的教学思路和呈现确定的评价性标准话语，更多的是基于历史学和教学理论的层面着眼，而忽视了新课程理论在教科书中的渗透。
2.教科书内容建构取向要从讲授式转变为发现式。从上述的初步比较以及研读中美两国历史教科书过程中，明显可以发现二者主要的区别。其一，从知识系统的角度来看，我国历史教科书始终紧密围绕启蒙运动的原因、过程、影响组织知识，叙事结构层面线索非常清晰单一，这有助于学生对知识体系结构的掌握和对历史事件的比较完整的了解，也符合我国历史教育的传统习惯和基本吻合历史课程标准内容的相关规定。反观美国版本的叙事结构，给人的感觉比较零乱，涉及的相关知识范围也远远超越我国历史教科书的叙事呈现。其二，从助学系统的角度来看，通过比较可以明显看出，美国版本教科书的助学系统比较全面，并且重视课前的指导部分，提供明确的学习方法和较多的背景资料。从助学内容形式看，以短小、通俗的叙述语言和多种非语言文字形式进行引导，使学生能够寻踪觅迹，展开对知识的探究学习。这吻合了课程理念的“有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习，发挥学生的主体性、积极性与参与性，培养探究历史问题的能力”，“体现多样性、多视角、多层次、多类型、多形式”的基本理念，从而有效地引导学生实施探究活动。教材的编者对助学系统的设计，恰如其分地将单个的、散乱的、众多的历史知识及附图进行有机整合，使它们成为有紧密联系的知识链，这些清晰、逼真、传神、真实的彩图或黑白图片与文字相呼应，布局严谨，错落有致，形成了一个完整的页面整体，实现了真正意义上的图文并茂，真正体现了“教材编写应图文并茂，精心配置能够有效地辅助文字叙述的历史图片、图表、地图等”的要求。尤其是多种非文字材料的介入、设置悬念能刺激学生的视觉器官，使学生一开始就对本单元本课的内容发生强烈的兴趣。特别是学中提示的编入既有利于教师教，也有利于学生学，是变“教本”为“学本”的一个很好方法。学中提示形式丰富多样，内容多元化，以使学生能够从多元文化的视角看待问题、事件、概念和争议，很方便拓展学生的思维视野，紧密围绕如何促进学生学习，指向学生知识的深度建构与学习。而我国历史教科书在助学系统的提示中，较多呈现的是一些定性的结论性的文字叙述，这样教师教学和学生学习起来难免会有单调枯燥感觉。
3.教科书内容建构要围绕历史核心知识概念进行。21世纪开始出版的课程标准实验历史教科书确立了主题加模块的课程内容设计形式，改变了以往传统的历史编年史的内容建构方式，但主题确立后并没有上升到历史核心知识概念的水平，凸显核心思想还有待于进一步努力。[5]历史核心知识概念是一种教师希望学生记忆、理解，并能在忘记其非本质信息或周边信息之后仍能应用的知识。核心概念呈现出三个明显的特征：是某个历史知识领域的中心；并不是所有人都接受这些知识，但它们却获得了广泛的应用；能经得起时间的检验。
注释：
①World History Medieval and Early Modern Times（简称ML版），McDougal Littell.2006；2007年人民教育出版社出版的全国发行使用的普通高中课程标准历史教科书（简称人教版）。
②Sumit Guha.Speaking Historically:The Changing Voices of Historical Narration in Western India,1400～1900.American Historical Review,2004(4):1084～1103; J.B.Thomas,British Adolescence:A History in Textbooks.Educational Studies,2005(1):55～65; Don Metz,Stephen Klassen,Barbara McMillan,Michael Clough,Joanne Olson.Building a Foundation for the Use of Historical Narratives.Science & Education,2007(3/5):313～334; Stephen Klassen.The Application of Historical Narrative in Science Learning:The Atlantic Cable Story.Science & Education,2007(3/5):335～352.