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现代哲学把活动看作是人的存在和发展的方式，现代心理学视活动为人的心理发展的基础，现代教育学确认活动是影响人发展的决定性因素，活动在人的发展中的地位和作用由此可见一斑。这里讲的活动，是主体自身的活动；对学生的发展来讲，这种活动是起决定性作用的。环境和教育固然对学生的发展具有重要影响，但环境和教育的影响归根到底只有通过学生的主体活动才能发生作用。如果把学生仅仅看作是消极地适应环境、接受教育的对象，而忽视他们的主体活动的意义，就不可能正确地理解和解决学生的发展问题。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中虽明确指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。”他还强调指出：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是合理地理解为革命的实践。”①这就告诉我们，离开社会实践活动，不仅不能正确理解人的发展问题，而且势必不能将唯物主义贯彻到底，而滑向历史唯心主义的泥坑。
如果说个体早期的身心发展一开始就受制于自己的活动的话，那么越往后，其发展就越依赖于各种活动的扩大、丰富和深化。人类个体是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”②学生也是如此，他们的发展状况是与他们的活动内容和活动方式相一致的，他们的全面发展是在他们自身的多样而全面的活动中实现的。教育要有效地促进学生的全面发展，就必须科学地规范、精心地组织、正确地引导学生开展多样而全面的活动。本文试图针对我国教育的实际，从不同侧面对学生的多样而全面的活动作点简要分析。
一、生活与学习
这里的学习主要是指狭义的学习，即学校教育情境中的学习。与之相对应，生活主要是指狭义学习之外的各种活动。对学生来说，生活与学习是两种不同的学习方式，如果说后者是一种制度化学习方式的话，那么前者就是一种自然的、非制度化的学习方式。
生活与学习这两种学习方式是有差别的。例如，在传统的以单纯掌握知识、技能为目的的学校中，儿童的学习具有不同于家庭生活的如下特色：(1)强制地同形形色色的同龄儿童共同学习；(2)强制地遵守家庭生活中所没有的行为准则（学校制定的规章制度）；(3)在上课时间，对于不感兴趣的东西也得学习，对于有兴趣的学问，却不能自由地钻研；(4)儿童不断受到教师的评价，因此时而产生自卑感，时而产生优越感。③这些比较和分析突出强调了制度化学习方式的强制性和规范性，与此相反，非制度化的学习方式则具有非强制性和随意性。此外，在目的性、计划性和组织性等方面，这两种学习方式也存在着一定程度的差别。
从历史上看，制度化的学习方式是学校产生以后才出现的，是制度化教育的产物。学校的产生，制度化教育的形成，本是人类文明的一大飞跃。但随着学校教育的发展，人们逐渐形成一种越来越深的偏见：教育即学校教育或学校教育即教育。与之相适应，人们对学习活动的理解也产生了越来越严重的偏差：只有制度化的学习才是学习；学习只是学校里的事情。
然而，事实并非如此。在制度化的教育和学习产生以后，非制度化的教育与学习方式依然存在，并在个体的发展过程中起着重要作用。正如《学会生存》一书所指出的：“在原始社会，……一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而又是被别人所教育的。家庭生活或民族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”④实际上，儿童乃至成年人，“都是在他们的环境、家庭和社会中，直接地、现成地吸取经验，从而获得他们大部分的教育的。”⑤
自从学校产生以后，制度化的教育和学习主要是在学校里进行的，但它又不仅仅限于学校。特别是现代社会，家庭和社会上的各种校外教育机构越来越健全，设施越来越完善。它们同学校的区别，只是在教育对象的稳定性、文化传播的系统性和教育活动规范化程度上的区别，也就是教育的制度化程度的区别。因此，“藐视校外教育不过是时代的遗风而已，没有哪一种进步的教育赞同这一点。”⑥此外还应当看到，现代大众传播媒介在教育上的应用，使人们在学校以外受教育和学习的机会空前增加，从而相对地提高了校外的教育和学习的地位。
在具体的教育活动中，生活与学习这两类活动是相互渗透、相互影响的。在学生的成长和发展过程中，它们都起着重要的作用，二者不可偏废。然而，在教育的历史上和现实中，总是有人认为，儿童来到学校，走进教室，应把全部精力集中到学习上，把自己的生活丢在校门之外。这是一种割裂学生的生活与学习之间的联系，只重视学生的学习，轻视学生的生活的片面认识。事实上，这是不可能的。因为学生不仅在走向生活，而且他们现在已经在生活。他们来到学校，除了带着自己获得的知识、技能、技巧外，还带着自己的生活经验，自己的需求、愿望、兴趣、激情，各种各样的印象，快乐和悲伤的感受，等等；他们来到学校，不仅为了学习，而且追求与同学交往、参与集体活动等学习之外的生活。杜威针对教育中存在的忽视学生生活倾向，提出了“教育即生活”的主张。这一主张虽然有其抹杀教育的特殊性的缺陷，但它注意到了教育和学习与生活的联系，因而有其合理的一面。杜威在《我的教育信条》的开头就明确指出：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，薰染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类已经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。”⑦这段话虽然是从教育的角度讲的，但对于我们正确地理解和处理学生的生活与学习这两类活动的关系仍然具有重要的启发意义。
二、游戏与工作
游戏与工作是学生的两种重要活动。它们之间的区别主要表现在目的的指向性上：游戏的目的包含在游戏活动本身，它不追求活动之外的某种结果；工作则是为了达到活动之外的某种目的、追求活动之外的某种结果而开展的活动。这正如杜威指出的那样：“在游戏中，兴趣集中于活动、与结果并无多大的关系。连续发生的行为、印象、情绪、依靠这些表现就可得到满足。而在工作中，却由结果来控制着注意力和手段”。⑧
学生的学习主要是在工作中进行的。但这并不意味着学生在游戏活动中不能学习。实际上，尽管游戏与工作存在着区别，但它们都是学生的重要学习活动形式，它们在学生的认识和发展过程中都起着重要作用。在学生的实际学习活动中，游戏与工作并不是截然分开的，它们常常是相互渗透的，甚至是合而为一的。这种情况在学前儿童那里表现得尤为清楚。假如我们观察一下学前儿童，我们就会注意到他们并不是做游戏工作，他们只不过是活动和学习。即使是单纯地玩耍，也是他们自由地、探索性地、富于抽象地同世界打交道的方式。他们同外部世界相互作用，并从那些相互作用中学习。这种情形在布鲁纳等人所做的一个“有趣的解题”实验中也得到了有力的证明。在实验中，儿童们的任务是要从他们手伸不到的一只箱子里取出一件奖品，唯一可利用的工具是两根短棒和一个螺丝钳，解决办法则是用螺丝钳把两根短棒夹紧连接成一根长竿。在儿童们试行解决这个问题之前，实验者给他们作各种不同的训练。其中一组儿童仔细观看实验者演示夹住短棒接成长竿的原理（简称观察原理组）；另一组儿童练习用螺丝钳把两根短棒夹起来（简称操作用具组）；第三组儿童仔细观看实验者完成整个工作的程序（简称观察解题全过程组）；第四组儿童无专门训练，但有玩耍用具的机会（简称游戏组）；第五组儿童则一点用具也没有（简称看不见用具组）。实验的结果是，游戏组的解题成绩和观察解题全过程组的成绩一样，比其他三组好得多。⑨
相对来讲，游戏与工作的区别在中小学生那里表现得较为明显。而且，中小学生主要是在工作中学习的，但这并不意味着中小学生只有工作而没有游戏。“事实上，游戏作为活动的特殊类型具有自己的发展历史，它包括了人的生活的所有阶段。在少年期、青年期、青年晚期、中年期，甚至老年期都存着它的各种表现形式。”⑩对学龄初期学生的有关研究表明，在学生的生活中，游戏并未消失，而是延续了下来，学生在游戏中可以顺利地掌握新的学习内容；游戏还有利于学生对学习生活的适应，他们可以从游戏中获得模式以解决新的生活问题，从而加速他们智力、道德和体力的正常发展；学生创造性的自我表现、独立性和积极性正是在游戏的基础上形成的。(11)因此，游戏在学生的学习和发展过程中仍然起着重要的作用，学生的游戏与工作的确具有密切的联系。
在教育活动中，有的人只看到了游戏与工作的区别，忽视了它们之间的联系。他们自觉或不自觉地告诉儿童，从某些活动（工作）中能够学习，从别的活动（游戏）中则不能。更糟的是，这些区别被人为地按照某种框子分门别类。例如，不少人认为五年级学生不该像小孩那样去玩积木，虽然积木能够提出难倒成人的几何问题。这样就把游戏与工作彼此孤立起来，造成了二者的分离。其结果就像杜威所指出的那样，游戏退化为傻淘气傻闹，工作变成苦役了。
我们认为，游戏与工作是学生的两种既有一定区别又有密切联系的学习活动，对它们不能采取非此即彼的态度。正确的做法是创造条件使它们相互作用、相互渗透、相互协调，并使他们保持一种平衡。杜威的研究表明，学生既爱游戏，同时又严肃正经是可以做到的，这正是理想的心智生活的状态。与这种心智生活状态相适应的充实的现实生活，即游戏与工作的平衡。正是儿童顺利成长的最好保障。当然，平稳并不是指游戏与工作的比例必须“半斤八两”，而是指它们的相互协调和融合的结果能够达到促进学生快乐而高效地学习的程度。例如，当游戏成分的增强（或减弱）更有利于学生开展积极的学习活动时，游戏成分的增强（或减弱）就是一种合理的平衡。根据我国教育的实际，在教育活动中增加游戏的成分尤为必要。我国不少地方正在进行的愉快教育实验在一定意义上可以看作是正确处理游戏与工作的关系的有益尝试。
三、内部活动与外部活动
根据现代心理学对人的活动的研究，学生的活动还可以分为内部活动与外部活动两类。内部活动主要是指心理反映或映象的活动。它是学生主体通过在头脑中完成的“动作”对事物的映象和观念进行操作的一种“无形活动”，如学生的记忆、思维、想象、情感和意志活动等。外部活动主要是指实物性的操作活动、感性的实践活动。它是学生主体操作客体改变自身外部形态的一种“有形活动”，如学生的实验、练习、课外活动、实习、社会实践等。
内部活动与外部活动在学生的认识和发展过程中都起着十分重要的作用。毛泽东在谈到人的认识问题时指出：“要完全地反映整个的事物，反映事物的本质，反映事物的内部规律性、就必须经过思考作用，将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作工夫，造成概念与理论系统，就必须从感性认识跃进到理性认识”。(12)皮亚杰则通过图式、同化、顺应、平衡、自我调节等概念具体地揭示了人的认识发生发展的内在机制。这些论述都充分揭示了内部活动在人的认识发生发展过程中的重大作用，它们对于学生的认识活动也是适用的。
外部活动在学生的认识和发展过程中同样起着十分重要的作用。有关研究表明，作为人的认识能力的基本要素和智慧发展的基本标志的思维逻辑，就与人的外部活动紧密相关。皮亚杰明确指出：“数理逻辑运算来源于行动本身，因为它是从行为的协调抽象出来的结果而不是从对象本身抽绎出来的。”(13)在皮亚杰看来，关于对象的物理知识是从主体所作用的对象中抽象（简单抽象）出来的，而逻辑数学知识则是从活动过程本身抽象（反身抽象）出来的。例如，我们摆弄卵石可知卵石是硬的、光滑的、有色彩的，这是物理知识，如果我们把卵石加以不同的排列（如横排、竖排、斜排或排成圆圈），然后再从不同的顺序去教，卵石的数目总是确定的，于是我们认识到了数学的可转换性，即卵石总数与排列次序无关，这就是逻辑数学知识。显然，这里的逻辑数学知识不是从卵石本身抽象出来的，因为可转换性不是卵石的本性，而是从我们作用于卵石的行动中抽象出来的。对各种不同结构的行动或活动的反身抽象便形成各种不同的逻辑数学知识，当这些逻辑数学知识内化积淀在主体的意识中时便形成了主体的思维逻辑结构，主体就获得了认识能力和智慧发展。
从外部活动与思维逻辑的关系中，我们还可以清楚的看到外部活动与内部活动的密切联系，即外部活动是内部活动的基础，内部活动是外部活动内化的结果。前苏联著名心理学家维果茨基认为，人的高级的心理活动，首先是作为外部活动的形式存在的，只是在以后才逐步成为内部的活动，具有内部活动的形式。后来，维果茨基的学生列昂捷夫和加里培林等人进一步发展了维果茨基的理论，把人的心理看成是社会历史发展过程中由外部物质活动改造成为内部活动、意识活动（心理形式）的结果和派生物，在此基础上，列昂捷夫深入地研究了人的活动结构同心理结构的一致性问题，加里培林总结并概括了儿童心理学的大量资料，提出了智力活动按阶段形成的假设，用以回答外部的物质活动如何转化为内部的智力活动的问题，他明确指出：“任何新的智力活动在最初都应当不是这活动本身，而是作为外部的——物质或物质化的活动而形成的。”(14)
我们认为，外部活动与内部活动并不仅仅是一种“从外到内”的单向联系。虽然内部活动要受外部活动的制约，但内部活动对外部活动也具有重要的调节作用。而且，它们往往是相互渗透的。当代著名心理学家洛莫夫在批评前苏联心理学中流行最广的把内化作为心理发展的基本机制的观点时明确指出：“没有‘纯’外部的活动犹如没有‘纯’内部的活动。任何一种现实的实在的活动都既有内部的东西又有外部的东西，它们不可分割地联系在一起。任何外部动作受主体内部过程的中介，而内部过程则这样或那样地表现在外部。同时，在外部东西的影响下，内部东西也发生着变化。”(15)
在教育的历史上和现实中，学生的内部活动与外部活动经常被人为地割裂开来，甚至对立起来，杜威虽试图在经验论的基础上解决理论与实践、感性活动与理性活动、心与身等“二元论”问题，但他的“做中学”的主张仍然存在着轻视学生内部活动的片面性。我国的教育则自古以来就存在着让学生动脑不动手、劳心不劳力的偏差，这是一种轻视学生外部活动的片面性。为了克服这些片面性，在教育活动中必须既重视学生的内部活动，又重视学生的外部活动，并注重内部活动与外部活动之间的相互联系和相互影响，积极创造条件促进外部活动的内化和内部活动的外化，真正使学生在活动中手脑并用、学思结合、知行统一，以便促进学生身心全面发展。
对学生活动除了可以从以上几个侧面进行分析以外，还可以从认知与情感、理论与实践、身体活动与心理活动等不同侧面进行分析。这些分析表明，学生活动的形式和内容是多样的，尽管不同的活动有不同的特点，但不同的活动之间又存在着密切的联系，它们在学生的全面发展过程中都起着重要作用。教育一旦离开了学生的多样而全面的活动，学生的全面发展就将失去基础，教育就不能成功。前苏联著名心理学家鲁宾斯坦指出：“教育者或教师企图不通过儿童自己的活动去掌握知识、培养品德，却将知识、品德要求强加到儿童身上。任何这样的企图只会破坏儿童健康的智力发展和精神发展的基础，破坏培养他的个性品质的基础。”(16)因此，教育必须通过学生自主活动来促进学生的发展。
注：
①②《马克思恩格斯选集》第1卷，第17、25页。
③［日］筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第417页。
④⑤⑥联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第196、17、124页。
⑦赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第1页。
⑧杜威著、姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第236页。
⑨布鲁纳著，邵瑞珍译：《游戏是重要的任务》，《教育研究》1980年第5期。
⑩(11)嗄兹曼著、邓鲁萍译：《游戏在形成学生个性中的作用》，见瞿葆奎主编，吴慧珠、蒋晓选编：《教育学文集·课外校外活动》，人民教育出版社1991年版，第167、169页。
(12)毛泽东：《实践论》，《毛泽东著作选读》（上册），人民出版社1986年版，第130页。
(13)皮亚杰著、付统先译：《儿童的心理发展》，山东教育出版社1982年版，第107页。
(14)转引自冯忠良：《智育心理学》，教育科学出版社1981年版，第107页。
(15)转引自高文：《试评“教育—教学形成说”》，《教育研究与实验》1992年第4期。
(16)转引自弗里德曼等：《中小学教师应用心理学》，人民教育出版社1993年版，第92页。