颜星华[1]2001年在《论学生数学素质的培育》文中指出本文试对数学素质教育的有关问题进行理论方面的探讨。 就象今天识字、阅读一样，数学成为公民必需的文化素养，我国在儒家文化和考试制度的传统影响下，学生具有较强的记忆能力、计算能力和解题技巧，而联系生活应用数学能力和创新能力较弱。因而在数学素质教育上，就不仅要重视学生数学基本知识和技能的培养，也要培养学生应用数学知识的意识和欲望，激励学生的创新意识，同时，关注每一个学生在情感态度、思维能力等多方面的进步，为学生终身学习和可持续发展提供基础，使数学溶入人的整体素质，成为世界观的一部分。也就是说，按“大众数学”的观点，我们数学素质教育所追求的目标是：让孩子喜欢数学！让不同的孩子学习不同的数学。从而提高全体学生的数学素质，使他们的主体人格得到生动活泼的全面发展，具有强烈创新意识和能力。
关丽琴[2]2018年在《西北民族地区学校课程体系建设研究》文中进行了进一步梳理新时代教育的发展使得核心素养成为热门词汇。对于西北地区的教育来说,核心素养是一个发展机遇,但也存在着诸多挑战。鉴于多元民族、多元文化并存的场域特性,其课程建设除了响应当前核心的教育基本理念之外,还需要突出其本质的民族性这一特点来。于是,西北民族地区的课程体系在核心素养的这一指向标下该如何建构便成了现实亟须回应的问题。为此,要使得西北民族地区的学生在各方面素养的提升上达到一个新的高度,促进个体的长效发展,就需要在具体的实证调查中整合西北民族地区课程发展当中存在的一些具体问题,再在现状分析的基础之上探究适合于西北民族地区本土特色的课程改革思路与具体的课程体系建设方案。这是社会发展的时代之趋,更是西北民族地区的本体需要。本文试图以这一思路为出发点,从以下几个方面来梳理文章结构,以此对西北民族地区基于核心素养的课程改革进行些许思考和探究。绪论部分从四个方面表明了研究的背景,以“核心素养”、“西北民族地区”、“课程”等为关键词进行了相关研究文献的梳理与整合,并对所涉及到的部分核心概念做出了必要解释,在多元的研究方法支撑下,本论文在进一步确定了研究意义与研究目的的基础之上构建出了具体的研究思路与框架,并对本研究的重点、难点、以及创新点进行了必要说明。第一章试图从课程的目标、内容、实施、以及评价四个方面来阐释基于核心素养的学校课程体系所当呈现出的状态。总结发现,基于核心素养的学校课程体系建设在课程目标上更加侧重于学生知识、能力、态度价值观的养成;在课程内容的选择、设置、组织上也呈现出其应有的特点;在课程实施的具体过程中遵循基本原则,有着基本取向;并且更加关注结合主体、内容、方式等多个视角的多元化课程评价体系。第二章选择了西北地区的宁夏中卫市沙坡头区部分学校为个案进行研究,并对该地区的课程实施现状进行了实地调查分析。研究发现,该地区的课程建设存在课程结构较单一、课程实施偏传统、课程评价重成绩等方面的问题,而且对学生的科学精神、责任担当、实践创新等重要素养的培养还存在很大不足。究其原因,则与当地的经济发展、民族环境、课程意识、学生基础等都有着不可分割的联系。第叁章依据对宁夏沙坡头区的个案研究,本文提出了基于学生核心素养发展的西北民族地区学校课程体系的构建路径。认为西北民族地区的学校课程体系建设应该以发展学生的核心素养为直接导向,在原有的基础上重新定位课程目标;积极改善课程结构;进一步丰富充实课程内容;并对课程实施做出适当的改革创新;进行自主开放的课程管理;当然,还必须改变以考试为纲的评价方式,多元重塑课程评价。第四章从宏观、中观、微观叁个层面建立了一套较为完善的课程体系保障机制,这是基于学生核心素养的西北民族地区学校课程体系能够有效落实的基础。本论文认为学校课程的发展离不开基于国家宏观层面的教育经费、教育政策等方面的支持;离不开基于地方中观层面的政策落实、先进技术等方面的相助;更离不开微观层面出于学校提供的专业师资力量、必备的学习资源支撑,而且还要发挥家庭教育在学校课程建设当中的辅助作用。总之,发展适应于西北民族地区的学校教育,是时代的呼唤,也是学生发展、民族富强的呼唤。所以,基于核心素养的学校课程体系建设对西北民族地区的整体教育来说有着不可磨灭的重要作用,这正是本论文研究意义之所在。
陈朝晖[3]2016年在《普通高中学生综合素质评价实施研究》文中指出综合素质评价是高中学校教育改革和高考改革的重要路径,有助于个人发展和人才选拔。对高中学生综合素质评价实施进行研究,既是推动新一轮基础教育课程改革和教育综合改革的必然要求,也是规范与完善综合素质评价实施,促进高中学校教育目的实现,使先进的评价理念、政策与制度"落地生根"的关键。综合素质评价是以学生参与各种课内外活动为基础,通过对活动过程及结果进行记录,采取以学生自我评价为主,多主体共同参与的方式,分析和评价学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等方面素质发展情况的活动。综合素质评价实施的根本目的在于促进学生全面发展基础上的个性化发展。从内涵上看,它是以评价促发展的发展性评价、自评与他评相结合的多主体评价、基于写实记录的写实性评价,形成性评价与终结性评价相结合的全程性评价。综合素质评价发展历程经历了萌芽时期(1999年-2003年)、探索时期(2004-2013年)、规范与完善时期(2014年以来)叁个阶段,其促进学生发展、发现和培育学生个性的核心理念在各个阶段都被一以贯之,具有政策的延续性。但高中学校在实施过程中并没有很好地贯彻这一核心理念,综合素质评价实施没有达到预期促进学生全面而有个性发展的目的。2014年《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》出台之后,综合素质评价实施进入到一个规范与完善的新时期。实现综合素质评价的教育功能将是高中学校实施综合素质评价的核心任务。对现状、存在的问题及原因进行分析是研究高中学生综合素质评价实施问题的起点。采用对文献资料、案例文本进行分析、并通过问卷与访谈调查来了解高中学生综合素质评价实施现状。从整体上来看,综合素质评价实施积累了很多经验,对高中学生成长变化、教师转变、高中学校办学质量的提高发挥了重要作用,但也存在很多问题。主要表现在:学校实施综合素质评价的目的单一,偏向于为高一级学校招生服务;实施过程被简单化处理,等同于量化评分、评等级和写评语,把过程简化为填写表格与评语,或等同于学生收集与整理成长记录册、开发与填写电子平台。学生自我评价不被重视与自我评价能力不足,教师评价、同学互评中写实性评价欠缺,展示交流不足。在综合素质评价结果的呈现与使用方面也存在偏差等。主要原因在于理论研究薄弱、分数公平论、甄别选拔评价观等传统观念的影响、内外部社会环境的制约以及目标评价模式的影响等。基于以上的调研与分析,研究认为综合素质评价实施中最核心的问题在于认识问题、实施过程中的操作程序设计问题。因此,试图在厘清高中学生综合素质评价实施的理论基础之上,借鉴部分学校实施中的实践经验,构建综合素质评价实施模型。高中学生综合素质评价实施的理论基础主要有主体性发展理论和发展性教育评价理论,它们分别为综合素质评价实施提供了哲学基础和教育评价理论基础。主体性发展理论的核心观点在于:人的本质属性是主体性,促进主体性发展是人全面而有个性发展的追求,主体性发展的基础是实践活动。基于主体性发展理论,综合素质评价实施应该促进人的主体性发展,综合素质评价实施过程要充分发挥学生的主体性,综合素质评价结果的呈现与使用也需要发展学生的主体性。发展性教育评价理论强调评价要以促进人的发展为目的,注重评价的过程性,尊重差异性、注重个性化评价,强调评价过程中的参与、合作与对话。基于发展性教育评价理论,综合素质评价目的要体现发展性,评价过程要重视参与性,评价结果要指向个性发展。实施综合素质评价需要关注学生的主体性和发展性,评价目的、评价重心、评价方式等方面都要体现主体性发展理论和发展性教育评价理论;政策的推动和学校的典型做法为综合素质评价实施模型的构建提供了实践基础。基于此,研究构建了高中学生综合素质评价实施"3R"模型(Record-Response-Ref lect模型,即写实·交流·反思模型,简称3R模型)以替代深受目标评价模式影响的现有综合素质目标评价模型。综合素质评价实施"3R"模型以"学生成长"为核心,这是综合素质评价的根本目的;以"写实、交流、反思"为叁个核心要素。叁者有密切的联系,体现了综合素质评价的核心理念与价值追求。"3R"模型的操作程序为写实记录→展示交流→总结反思→材料使用四大步骤,以取代综合素质目标评价模型的操作程序:内容与指标分解→赋值与综合评定→等级评定结果与使用。随后,研究选取了一所高中学校J校,通过应用综合素质评价实施"3R"模型来开展综合素质评价。个案高中学校应用"3R"模型实施综合素质评价取得了一些成绩,但也存在很多问题。这启示我们进一步思考综合素质评价在高中深入推进的难点,不仅在于操作程序设计的问题,还包括评价主体积极性的调动即内部动力的问题、如何处理好综合素质评价实施与提高学习成绩的问题。个案学校综合素质评价实施难点折射出很多深层次的原因,反映了应试教育和素质教育两种制度逻辑和行动逻辑的冲突。在此基础上,提出高中学生综合素质评价实施的优化策略:转变教育观念;把综合素质评价与学校日常教育教学结合起来,坚持常态化实施;处理好综合素质评价学校实施与高校使用的关系;变革应试教育的制度逻辑为素质教育制度逻辑等。有效实施综合素质评价,使其教育功能得以实现,将引领高中学校教育健康发展,并将丰富我国学生评价理论与实践。
卢丽君[4]2013年在《我国大学生学习信念的实证研究》文中指出大学生学习信念是大学生内心的深层结构和行动的心理框架,是影响学生学习质量的根本决定因素。本研究基于问题意识和现实关切的综合考量,旨在了解我国大学生学习信念状态,把握大学生学习规律,探寻解决我国大学生学习问题的改革着力点。由于大学生学习信念研究在我国仍属于起步阶段,因此,本研究在文献梳理、理论依据等方面做了较为扎实的梳理和找寻,并结合目前我国高等教育的发展阶段亟需回应的关键诉求,设计了自己的研究框架。在对学习信念进行概念界定的基础上,构建了大学生学习信念系统的结构,编制了大学生学习信念调查问卷,并以“国家大学生学习情况调查研究”课题为依托,开展了全国范围的大规模的学习信念调查,收集了近6万份研究数据,对我国大学生学习信念的整体状态、群体差异、影响因素、作用因素等进行了多维分析。依据数据分析结果,又开展了以大学生为主体的高校多类型群体的访谈研究。质性研究与定量研究融合互补,使研究主题由最初的模糊隐约到不断的清晰明确,并在实证调查访谈的基础上,结合研究分析进行了一定的理性思考,对学习信念的内外部关系做了深度的阐述。构建了大学生学习信念系统叁角模型和以学习为视角的大学生发展叁要素模型。本研究得出了以下几点主要结论：一、大学生学习信念是以知识为逻辑起点的多维系统结构。大学生学习信念是一个内部存在紧密关联的半逻辑结构。包括学习实质信念和学习动力信念在内的主体学习信念,是整个系统最主要的中心信念,教师角色信念和学习环境信念起着基础和支撑作用。并由此构建了大学生学习信念系统的叁角模型。二、大学生发展包括“信念”—“学习”—“素质”叁个基本要素。本研究依据实证研究结果,根据高等教育组织叁要素理论,构建了以学习为视角的大学生发展叁要素模型。“知识”是起点,“信念”是驱动,“学习”是任务,“素质”是目标。叁、我国当代大学生学习信念整体良好,不同类型群体存在差异,呈多样化特征。总体来说,大学生更倾向于应用知识的信念,具有较强的内在学习动力,对教师角色和学习环境的作用持肯定的积极态度。研究发现,不同性别、年级、院校类型、家庭背景、学习成绩等的大学生群体,学习信念存在较大的差异。当代大学生群体的学习信念彰显个性色彩,更加务实理性。四、大学生学习信念受到大学环境、学习参与、教师信念、同辈效应以及思想政治教育课程等的诸多影响。研究对以上方面做了大量的数据分析以及访谈研究显示,这些方面对学习信念的塑造发挥着各自的独特作用。五、大学生学习信念在学习过程中起着价值支持与动力支撑的作用,决定着学习的总体方向。学习信念的作用机制较为复杂,并不是简单的线性逻辑关系,在有些方面需要借助其他中介因素起着间接的影响作用。良好的学习信念应能有效指导学习实践。本研究根据研究分析和结论,提出了一系列研究的建议,希望从进一步深化对学习信念的认识,树立素质为本的教育质量观,建立常态的大学生学习信念测评机制,培育大学各成员共享信念的大学文化等方面入手,助燃大学生学习信念的火焰,更好地帮助大学生成长成才。
练远进[5]2017年在《小学数学课堂中学生问题意识的培育研究》文中研究表明小学生在数学学习的过程中,发现问题、提出问题非常重要,有利于学生分析和解决数学问题,有利于数学知识的再创造,有利于学生创新精神的培养。在数学课程的具体教学过程中重点培育学生们的数学思维是进行创新的关键性基础,当然亦为这一教学行为的根本所在。本人重点从教学实践层面出发,将有关的理论知识作为重要的基础,综合运用了文献研究的方法、问卷调查的方法以及统计分析法等一系列的研究手法,来对江苏省盐城市某小学数学课堂教学中学生的问题意识培育进行实证研究。本研究将具体的事实作为重要的基础,深入的阐释了当前小学生在数学课堂教学过程中问题意识的基本状况,深入地剖析了这当中所出现的一系列问题,探究出了影响问题意识的主要因素,与此同时,还根据具体的影响因素探究出培育学生们问题意识的具体方法与途径。依据相关的实证分析,发现实验的效果较为明显,重点表现在实验班学生面对问题显得更加的积极,敢问、愿问、善问,与此同时,其在数学成绩方面也出现了较为明显的提升。
张绍军[6]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中提出世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
刘海忠[7]2005年在《工科院校数学教学中培养学生数学思维能力的途径及教学策略研究》文中认为二十一世纪世界已进入到知识经济时代,知识经济社会对教育提出了巨大挑战,对知识经济时代而言,人们的思维就是财富,是生产力,在应用于科技生产的各种思维中,数学思维是占主导地位的。大学教育的培养目标由重专业转向重素质,由重知识传授转向重智能开发。 高等数学教育在工科院校教育中有着重要的地位和作用,它既是学生学习专业课的基础,又是培养学生数学思维能力的良好素材。因此,教师应在传授知识的基础上,注重思维方法的传授、分析和解决问题的能力的培养,对于提高教育教学质量是十分重要的。 本文根据工科院校数学教学的现状及不足,阐述了工科高等数学教学中培养学生的数学思维能力的必要性;探讨了工科高等数学教学中应该培养学生的那些数学思维能力,指出了工科高等数学教学中培养学生的数学思维能力的方法和途径。
刘京京[8]2015年在《民国时期中学生生活研究（1912-1937）》文中认为民国时期的中学生作为一个新“群体”登上了教育历史的舞台,他们生动活跃地演绎出一幅充满无限活力的景图。这一时期,他们成为时尚潮流的引领者、革命运动的急先锋、民众教育的启蒙者、进步思想的践行者。可以说,他们在某种程度上加速了时代变迁的进程。学生生活史是教育生活史的重要构成,通过全方面、多层次、多视角呈现中学生的生活样态,力图实现以小见大,管窥整体教育状况的效果。中学生生活史的研究价值,一方面可以还原原生态的教育景貌,另一方面则为当今深化教育改革提供些许的历史镜鉴。导论部分重点探讨了选题缘起与研究价值,并对相关概念做了简要介绍,同时勾勒出“学生生活史”及“中学教育”等主题的学术史脉和研究现状,阐明了研究理论与研究方法,试图对全文做出宏观性概述。第一章“近代历史变迁中的中学生”,从教育制度变革及文化变迁的视角,探源与呈现中学教育的萌芽、定制的历史过程,以及在文化变迁过程中,中学生生活的迹象转变,进而发现政治、文化与教育的互联、互约、互进的复杂关系。第二章“民国时期中学生的学习生活”,学习生活是学校生活的主要内容,学生课堂的学离不开教师的教,力图从丰富多样的学习内容及灵动多彩的教学方法,展示课堂学习的原动态。学生的自主学习主要集中在图书馆、自习室内,有的则自寻“光源”之地。中学生面临着临时考试、日常考试、毕业考试、升学考试等多重考验。不同学生对待考试的态度不尽相同,有的为争夺荣誉而发奋,有的则抱有六十分主义。为了应对多种考试,便出现了开夜车、罢考、作弊等现象。此外,从“升学与就业”的问题介入,深入揭示并分析了中学生受到的社会抵拒和约束。第叁章“民国时期中学生的物质生活”,首先从宏观上呈现中学生的经济生活,既有富贵子弟的华奢,也有贫寒子弟的窘迫。对于家境贫寒的学生而言,除了紧衣缩食之外,则通过争获各种奖励资助、勤工俭学完成学业。中学生除了在校着整齐划一的校服之外,有的则勇于尝试新式装扮,甚至引领着时尚界潮流。学生在校既可自办伙食,成立膳食委员会,亦可自购菜蔬亲自烹食,还可以通过自带、叫外卖等途径改善伙食。因办学水平不一,导致学生居住环境良莠不齐,但他们都要受到管理制度的各种规约。第四章“民国时期中学生的情感生活”,主要分析了师生之间的亦师亦友之情,以及因教员水平、学校管理等因素而爆发的分庭抗争型的师生情感,同时亦有相互冷漠的平淡授受关系。学生之间既有互帮互爱型,亦有因利益冲突而生的矛盾竞争型。民国时期中学生的婚恋观开始转变,自由恋爱的观念开始萌发。自由爱恋不仅表现在异性间的爱慕,也有同性以及师生间的爱恋。此外,学生经常产生异乡人的家乡思及胸怀国家的爱国情。第五章“民国时期中学生的课外活动”,重点考察了争相设立的各种文体社团、学术社团、学生自治会等多样社团；各种增广见闻的游历参观、提高生活技能的社会体验；以及回报社会的各种社会奔走和提高民智的文化教育。除此之外,为了调剂多彩生活,学生们经常聆听各种学术报告、演讲,以及寻逐各种消遣烦闷的娱乐活动。第六章,“民国时期中学生及其生活与社会变迁”,民国时期的中学生成为社会变革的重要群体,他们成为唤醒民众的先锋军、震荡社会结构的新鲜力量以及革命运动的主体。同时,他们成为开社会风气之先的前驱者,其生活方式影响了社会生活潮流,加速了女性解放的步伐,演绎出生机盎然的学校风貌以及净化了社会风气。余论部分,主要对民国时期中学生生活进行历史审视,分析中学生上演历史幕剧的动因。同时,对学生生活史的研究做了几点尝试性的理论思考,以期为今后学生生活史的研究提供些许的借鉴。
解进[9]2017年在《基于核心素养的课程校本化实施个案研究》文中提出近几年来,“核心素养”的理念在国际和国内教育界迅速推广,中小学掀起了一股“核心素养热”。虽然我国的很多中小学都对“核心素养”有着很大的热情,也在积极研究和探索中,但是对于“核心素养”的研究还是处于比较高位的状况,对于概念本位的研究以及“核心素养”框架的研究比较多,对于基于“核心素养”建构课程的研究也是以宏观层面为主,落实到个体学校课程构建与实施的研究较少。总体来说,对于“核心素养”的研究呈现出重理论,轻实践,重宏观研究,轻实证研究的特点。自2011年以来,X区成立了“核心素养”研究项目组,在确立了符合该区学情的“核心素养”框架后,重点研究“核心素养”与小学、初中课程融合的校本化课程体系建构与实施,期望探索“核心素养”在课程中落地生根的有效途径。Y初中作为本项目组中的一份子,也积极参与到探索研究中。他们对区“核心素养”框架进行了校本化解析,在此基础上建构了基于“核心素养”的课程校本化体系,并结合学校特色,开发建设了校本课程,并在全校范围内根据构建的课程体系进行了课程实施。本研究是一项关于“核心素养”与课程改革相融合的个案研究,研究中的重点并不是对“核心素养”概念的讨论或是对“核心素养”框架的界定,而是聚焦如何在国家课程、地方课程和校本课程中落实初中生核心素养的培养。笔者作为Y初中的一员,亲历了学校基于“核心素养”的课程校本化建构与实施的全过程,并通过课堂观察、访谈、文本查阅等研究方法,梳理了基于“核心素养”的课程校本化体系,记录了课程实施的情况,总结了基于“核心素养”的课程校本化实施的成效和问题,分析了影响课程实施的因素,进而对“核心素养”与课程改革相结合的途径提出了建议,为中学的课程改革提供了可借鉴的经验。本研究共分为5个部分:第一章主要交代了选题的缘起、研究问题以及研究意义,并对核心素养和课程进行了基本概念的界定,在此基础上对对两者的研究现状进行了综述,最后对本研究的研究方法和研究过程进行了阐述。第二章在对Y初中的基本情况以及课程实施情况进行了介绍后,对Y初中基于区“核心素养”框架进行的校本化解析做了详细的阐述,并分析基于“核心素养”的课程校本化体系。第叁章在Y初中建构“核心素养”课程体系的基础上,进行了课程的校本化实施,分析了课堂教学中形成的“凸显学生立场、搭建学习支架、激发学生参与、适应学生差异”等教学策略,并介绍了各学科组围绕学生核心素养的培养进行的积极尝试和探索。第四章在访谈、文本查阅、课堂观察的基础上,总结了Y初中在基于“核心素养”的课程校本化实施过程中的成效,同时也阐述了课程实施中出现的问题,并对影响其课程实施的因素进行了分析。第五章为本研究的总结与展望,说明了本研究中所完成的任务与成果,并对以“核心素养”为顶层设计,建构课程体系与进行课程实施过程中的关键点提出了建议。
参考文献：
[1]. 论学生数学素质的培育[D]. 颜星华. 福建师范大学. 2001
[2]. 西北民族地区学校课程体系建设研究[D]. 关丽琴. 陕西师范大学. 2018
[3]. 普通高中学生综合素质评价实施研究[D]. 陈朝晖. 河南大学. 2016
[4]. 我国大学生学习信念的实证研究[D]. 卢丽君. 厦门大学. 2013
[5]. 小学数学课堂中学生问题意识的培育研究[D]. 练远进. 福建师范大学. 2017
[6]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[7]. 工科院校数学教学中培养学生数学思维能力的途径及教学策略研究[D]. 刘海忠. 西北师范大学. 2005
[8]. 民国时期中学生生活研究（1912-1937）[D]. 刘京京. 华中师范大学. 2015
[9]. 基于核心素养的课程校本化实施个案研究[D]. 解进. 上海师范大学. 2017
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