中图分类号：G647.3文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2019）10-182-01
案例描述：
肖琳是我们班一个比较内向的女生，从不轻易跑到我身边跟我聊天，即使上课回答问题也不是特别积极，眼神中透着一股胆怯。我曾试着跟肖琳交流，但效果不大。
在讲授《小真的长头发》一课时，肖琳课堂上表现得特别兴奋，在让学生大胆想象的环节，我提出“小真的长头发还能干什么？”这个问题时，从肖琳急于表达的眼神中我看出了她的跃跃欲试，但是那个小手始终没能举起来。我还是叫她起来回答问题了，她回答得很精彩。小真的长头发可以挂到云彩上荡秋千……我惊叹于肖琳的想象。我很庆幸，我看到了她喜悦的眼神，及时捕捉了这个临界。
自那之后，我又提问了她几次，她也总会给我一些令人惊艳的回答。渐渐地，我对她的期望越来越高，我觉得这个小姑娘身上蕴含着一种能量，这种能量一旦被发掘，她会变得越来越好。于是，我开始让她负责班内小植物的浇水、帮助同桌听写生词……肖琳在完成我交给她的任务的同时，也会给我很多惊喜。渐渐地，她变得不再羞涩了，会主动跟我打招呼，上课回答问题也积极了许多，跟人交谈也更加自信了。
心理学原理：
根据心理动力学的原理，当一个人准备做某一件事时，他会通过一系列的生理或心理准备来为自己的行为积攒力量，就好比汽车只有加了油才能启动一样，一个人只有积攒了足够的动力才能做出某种行为。案例中的女孩一开始正是缺少了促使她回答问题的力量，才会出现“虽然跃跃欲试，但是不敢举起小手”的情况。而这个时候教师不看是否举手而直接提问就会成为一种推动力来促使学生回答问题。
但是需要注意的是，并不是每一个学生被教师提问后都能回答出令人惊喜的回答。这里我们需要引入一个概念，那就是“临界”，这里的“临界”指的是一个人的心理动力水平的状态，即处在一个刚好需要一个推动力的状态，就好比一杯接近零度的水，只需要降低一点点温度就可以使这杯水变成冰一样。处在心理动力“临界”状态的人，只需要一个小小的推动力就可以去做出某一个行为。就像案例中女孩的“跃跃欲试”和“兴奋的表现”，就说明了女孩实际上已经积攒了大部分的心理动力，但是还差一点点，因此需要教师在上课时给肖琳一个助力，让肖琳突破这个“临界”状态，去表现自己。
纵观我们的课堂教学，我们可以发现这样一部分学生，他们对于老师的提问跃跃欲试，但是出于性格或其他方面的因素他们不敢举起他们的小手。这一部分学生就是需要突破心理动力“临界”状态的学生，因此在日常的教学活动中，老师观察到并且给这些学生一个助力。
但单单让学生突破“临界”回答问题还是不够的，学生无法突破“临界”状态，归根结底还是对自己不够自信。所以，老师在帮助学生突破“临界”状态的同时还应该注重培养学生自信人格特征的发展。
因此，老师需要应用心理学的期待效应对学生施加影响与干预。通俗来讲就是你期望什么，你就会得到什么，你得到的不是你想要的，而是你期待的。只要充满自信的期待，只要真的相信事情会顺利进行，事情一定会顺利进行；每一个人都有可能成功，但是能不能成功，取决于周围的人能不能像对待成功人士那样爱他、期望他、教育他。
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由上可知，当老师对学生产生某种正向的期待时，老师会对学生施加一个正向积极的影响，这种影响可能是生活上的关怀、学习上的关注、也可能是心理上或是行为上的帮扶。学生接收到了这种积极影响便会产生积极向上的力量，会开始向老师期待的方向发展。
就拿案例中的女孩来说，当老师对肖琳产生“肖琳会越来越好”的期待，便会委派给肖琳一些班级任务与学习任务，让肖琳承担更多的班级责任以此来凸显她在班级中不可或缺的位置与个人的价值，这样久而久之，羞涩女孩的自信便建立起来了。这样，当这个女孩以后再回答问题时，就不需要老师的“助力”了。
说到这，我们不妨来开拓一下思路，在我们的学校里，在我们的课堂上，我们似乎总能看见这么一类孩子，他们上课总是沉默不语，甚至下课也不怎么跟周围的同学交流，似乎总是不能达到我们所谓的“临界值”状态。那么，为什么有的孩子总是不能达到所谓的“临界值”状态呢？究其原因，是因为他们缺少了一个向上的推动力。弗洛伊德认为：“我们每一个人的行为背后都会有一个推动力。”而这里的推动力就是我们常常说的“能量”，也叫作“场”。当一个人的“能量”变低，“场”变弱时，个体的行动往往会趋向于一个相对静默的状态，也就造成了一部分学生总是不能达到“临界值”的一个状态。
那么，作为一名老师，我们应该如何来解决这个问题呢？首先我们要明确：当一个个体的“能量”不足时，一定是内心向上的力量出现了问题，比如在我们常见的“房树人”测验中绘制枯萎树苗的孩子或者在沙盘游戏中经常不摆放智慧老人的孩子，都存在这样的问题。而诱发这种问题很有可能是孩子在家庭生活或学校生活中过于压抑造成的。那么我们应该如何介入这些问题呢？
第一步，我们需要确定孩子在近期的身体情况，比如有没有感冒呀，发烧呀，拉肚子等等身体不舒服的情况。
第二，如果我们排除了身体上器质性的问题，我们就需要分析一下孩子日常学习跟生活上的表现，多问自己几个问题，比如“这个孩子在日常生活中是不是一直是这个样子，他在跟其他的小朋友做游戏时是不是也这样沉默呢？”“这个孩子的成绩有没有很大的波动呢，如果有是不是跟孩子的状态有关系呢？”“这个孩子以前是不是活泼的、积极的，如果是，现在为什么会变成这样，这种变化持续了多久呢？”这些问题有助于帮助老师理清思路，一步一步得出孩子问题的前因后果比如问题的持续时间、主要原因等等，这也是心理咨询技术中“可能性领域”的迁移应用。
第三，当我们通过问问题与观察得到初步的结论后，我们就需要去确定下一步我们到底应该如何去做了。解决问题的方案需要我们具体问题具体分析。
比如，我们知道了孩子产生问题的具体时间段，那我们就可以按照时间轴去分析孩子在过去时间的段中所发生的可能引发创伤的关键事件，可以利用“空椅子”、“我想对你说”等外化技术来帮助孩子宣泄原始的情绪。再比如，孩子是因为家庭教养环境造成的问题，我们可以通过沙盘游戏、叙事疗法等外化的技术，挖掘孩子潜意识中的创伤根源，必要的时候可以联系家长，开展家庭沙盘游戏来帮助我们的家长进行家庭不良互动气氛的疏导。做到以上三步，孩子内心能量“枯竭”的问题就可以得到改善，那么这一部分孩子在课堂上积极的举起小手的可能性也就大了起来。
所以，综上所述，当老师助力学生突破课堂回答问题的“临界”状态后，还应该利用积极心理学、发展心理学中的正向期待效应帮助学生树立自信，促成学生成长的飞跃。但同时，教师也应该积极关注每一名学生的心理状态，理解每一位学生并设身处地地帮助学生战胜“心里的雨点”。
论文作者:陈彬
论文发表刊物:《中小学教育》2019年10月4期
论文发表时间:2019/11/19
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