新课程高中化学教学策略，本文主要内容关键词为：新课程论文,教学策略论文,高中化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，进行课程标准试验的许多省区进入了新课程高考，教育部考试中心编写的课程标准版化学考试大纲，将高考化学科考试范围分为必考内容和选考内容两部分，其中必考内容涵盖必修模块化学1、化学2和选修模块化学反应原理的内容；选考内容涵盖选修模块化学与生活、化学与技术、物质结构与性质和有机化学基础的内容，考生从中任选一个模块考试。虽然，全国实施高中课程改革省区的化学高考范围在全国考试大纲的基础上略有变动，但都体现了必修加选修的课程结构特点[1]。因此新课程高中化学教学应采取以下教学策略。
一、“块”内达标不超标
目前，高中新课程教学是基于课程标准的教学。课程标准反映的是国家对学生学习结果的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的描述而不是教学内容。因此，基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间；它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。随着新一轮课程改革而出台的《普通高中化学课程标准（实验）》（以下简称《课程标准》），也倡导基于课程标准的教学。
教师在基于课程标准教学的实践中发现，化学必修模块的教学明显存在着教学时间与教学内容之间的矛盾，特别是用化学1和化学2所对应的课时完成相应的教学内容显得较为紧张。所以，虽然课程标准确立的是质量底线，从某种意义上赋予了教师超标的权利，但是限于教学时间以及知识逐级螺旋上升的关系，在知识的教学上还是应该注意“块”内达标不超标。例如，关于化学反应知识的教学，人教版普通高中课程标准实验教科书的编排体系如表1所示[2]。由于化学反应过程中既有物质变化又有能量变化，对化学反应从不同角度有不同的分类，对化学反应性质的认识也有感性、定性和定量的不同层次，所以对化学反应知识的教学，不可能一次性达到高中化学教学的最高要求，而要按照《课程标准》和教材的安排，在不同模块的学习中达到相应的要求，使学生对化学反应的认识按化学1→化学2→化学反应原理的顺序逐“块”加深，最终形成一个相对完整的知识体系。
表1 人教版高中化学教科书中化学反应知识的编排体系
二、“块”间衔接一体化
新课程化学模块教学，一方面是考虑学生个性发展的多样化需要，另一方面是追求与学生认知顺序的同步发展，促进学生知识的螺旋式升级。从《课程标准》的安排和学科知识的逻辑关系来看，在高中化学课程体系的8个模块中，化学1是化学2的基础，化学1和化学2又共同构成6个选修模块的基础，模块之间知识的递进关系如图1所示。由于选修模块之间的并列关系，新课程实施过程中，教师依据学科知识的逻辑关系，按照“化学1→化学2→选修”的模块顺序组织教学时，对理工倾向学生的高中化学教学探索出了“化学1→化学2→选修3→选修4→选修5”和“化学1→化学2→选修5→选修4→选修3”等多种组合模式[3]。不过不管按怎样的组合模式进行教学，都应该注意不同课程模块之间的衔接，也就是前导知识对后续知识的铺垫以及后续知识和前导知识的融合。
图1 新课程高中化学模块之间知识的递进关系
例如，关于“离子反应及其发生条件”的知识，在化学1模块呈现的顺序为“酸碱盐在一定条件下能够导电→酸碱盐是电解质→电解质在溶液中能够发生电离→电解质（仅指强电解质）在溶液中进行的反应是离子反应→离子反应可以用离子方程式表示→溶液中离子互换型的离子反应发生的条件是生成沉淀、放出气体或生成水”；在化学反应原理模块中呈现的顺序为“电解质有强弱之分→水是一种极弱的电解质→水的电离与溶液的酸碱性密切相关→盐溶液的酸碱性及其规律→盐溶液呈现酸碱性的原因是盐类发生水解反应生成了弱酸或弱碱→难溶电解质存在溶解平衡→沉淀溶解平衡的建立和移动可表现为沉淀的生成、溶解和转化”。因此，对整个高中化学课程体系中“离子反应及其发生条件”的教学，教师首先要正确把握必修和选修的分层要求和递进关系，在化学1模块的教学中结合教材帮助学生形成初步认识，然后在化学反应原理模块的教学中帮助学生建构起相对完整的知识体系[3]。
三、多“本”融合最优化
目前，经国家中小学教材审定委员会审查通过的普通高中化学课程标准实验教科书共有3套，分别由人民教育出版社、江苏教育出版社、山东科技出版社等单位正式出版，高中新课程教学是“一纲多本”的教学。过去“一纲一本”的教科书政策容易将教科书神圣化，导致基于教科书的课程实施取向，而“一纲多本”的教科书政策隐含着教师不再是“教教科书”而是“用教科书教”的理念。换言之，在新课程中教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者，也不再是一种只知“教书”的匠人，而应该是最重要的课程资源。
建构主义的教学理论认为，学生对学习内容的理解和掌握是通过主动建构实现的。学习者对新知识的同化可以借助原有认知结构中的有关经验，也可以通过改造、重组原有的认知结构来完成。建构主义提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是学习者意义建构的帮助者、促进者，学生是信息加工的主体和意义的主动建构者。传统的化学教学基本是基于教科书的课程实施，而在基于课程标准的教学和“一纲多本”教材政策的新形势下，不同版本的教科书只不过是一些普适性的预设。对学生来说，他们一般只能得到由学校或当地教育主管部门选定的一套教科书，教师则可以获得其中的多套甚至全部。所以，教师在进行教学设计时，首先要从知识结构和呈现方式等方面对不同版本教科书进行比较，然后再根据课程标准、教学内容和学生实际，在融合不同版本教科书的基础上，重新进行贴近“学情”的预设，以确定教学的知识脉络和学生的认知脉络，让教学既有合理的目标，又贴近学生的情感，贴近学生的知识和能力基础，贴近学生的思维状态。