西方大学教学学术研究：历史发展与演进，本文主要内容关键词为：学术研究论文,历史论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2016)01-0003-14 回顾历史与起源，有助于更好地厘清和理解研究问题。然而，并不是所有研究的历史起源都能够被清晰记载，很多都是没有被记载的、含糊不清的，甚至是难辨的。历史发展本身就是一门饱含争论的学科，界定任何一个精确的时间都经常会在学术界演化为一场激烈的争论。如同很多研究一样，西方大学教学学术(Scholarship of Teaching and Learning)研究也有着含糊的历史起源与发展演进，[1]其中充满争论与异议，我们只能“从其发展历程中挑出一些突出的里程碑式的事件——从它的出现经过一个漫长的发展过程，一直到现在产生的几个具有重大转折点意义的事件”[2]——作为西方大学教学学术研究历史发展的判断依据。美国学者高隆(Gurung，R.)和舒瓦茨(Schwartz，B.)按照历史时期的发展，将西方大学教学学术研究大致划分为：兴起(1990-1999年)、发展(2000-2010年)和繁荣(2011年至今)三个时期。[3]本研究依据西方大学教学学术研究发展中的重大历史事件和代表人物，将其发展进程划分为：萌芽(1990年之前)、兴起(1990-1994年)、形成(1995-1999年)和发展(2000年至今)四个时期。① 一、萌芽(1990年之前) 大学教学学术的有关思想、理论研究与实践早已有之，[4]但是，直到1990年才由美国学者博耶(Boyer，E.L.)在《学术反思：教授工作的重点》(Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate，以下简称《学术反思》)中集大成，正式提出教学学术，作为当代大学教学学术讨论与研究的起点。[5] (一)早期的有关思想 1990年，时任卡内基教学促进会主席的博耶在其发表的工作报告《学术反思》中提出全新的学术观，将学术分为发现(研究)、整合、应用和教学四种相对独立但又相互交叉的学术形式，并建议大学教授成为新型的学者。其实，“新学者”和“新学术”并非博耶首创，而是源于爱默生(Emerson，R.W.)的《论美国学者》和赖斯(Rice，R.E.)的《新型的美国学者》。[6] 学术的最后一种形式——教学学术，也不是博耶首创，[7]西方将教学视为学术的思想及其相关研究由来已久。[8]例如，很多先哲如苏格拉底、亚里士多德等都是通过教学构建和发展知识。将教学视为学术，既是一个新说法，又是一个老说法。 (二)早期的理论研究 1.大学教学的探究性 教学学术的相关理论问题早已有人研究，例如，古兹米德(Goldsmid)和威尔森(Wilson)在1980年就曾经对大学教学和研究之间的关系及其相似性问题进行了研究。他们的研究结论认为，合作性探究是两类活动的核心，即大学教学具有探究性。[9] 2.教育学术 1984年，贝里诺(Pellino，G.)、布莱克伯恩(Blackburn，R.)和鲍伯格(Boberg，A.)在其文章《学术的维度：教师与行政管理者的不同看法》中就有类似教学学术的观点。作者认为学术具有多种表现形式，其中，就包括“教育学术”(Scholarship of Pedagogy)把课程内容和活动视为一种学术形式。[10] 3.大学课堂研究 1986年，卡洛斯(Cross，K.P.)在其文章《提高教学的建议》中积极倡导大学教师对自己的课堂进行研究。她认为，大学教师不仅是学科研究者，同时也是课堂研究者。她号召全国的大学教师要对自己的课堂教学进行研究，寻找有效教学方法，构建大学教学知识，从而促进学习效果最大化。[11] 4.学科教学知识 1987年，美国斯坦福大学著名教育学、心理学教授舒尔曼(Shulman，L.S.)创造发明了类似“教学学术”意思表达的词汇——“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)。舒尔曼认为，学科教学知识是一种基于学科内容与教学特殊整合的知识，是教师自己对专业理解的特定形式。[12]学科教学知识(PCK)现在已普遍为学者所接受，已经成为教师教育的一个重要概念，并且逐渐渗透到高等教育界。舒尔曼的学科教学知识思想，与教学学术密切相关。 (三)早期的相关实践 1.赫钦斯的实践 实际上，教学学术的相关实践早已开展，只是当时未贴上“教学学术”的标签。例如，赫钦斯(Hutchins，R.M.)在1928年芝加哥大学校长的就职演说中就曾建议所有院系应该开展本科生教学的实验——“教学学术的基础活动”，哲学博士研究生也应该参与这一过程，而不是放任“无助的本科生”；另外，他还认为，教育意味着教，教意味着知识，知识意味着真理，而真理在任何地方都是一样的。[13]赫钦斯的观点和建议虽然是幻想的，但却是中肯的，涉及本科生教育应包括教学作为研究和培训的本质，已经具有教学学术的思想内涵。 2.学科的实践 在1990年博耶正式提出教学学术之前，很多学科就已经开始关注和研究学科教学，而且运用学科视角系统地进行教学研究也已经有很长的历史。例如，美国化学学会致力于化学教学而创办的学术刊物《化学教育》，可以追溯到20世纪20年代；美国社会学学会从20世纪70年代就开展了教学运动。[14] 综上所述可以看出，教学学术的思想由来已久，其相关的理论研究与实践也早已开展，为西方大学教学学术的研究和兴起奠定了基础。 二、兴起(1990-1994年) 教学学术的思想、概念及其相关研究与实践虽然由来已久，但在1990年之前，教学一直主要被认为是一种技艺，是研究的派生活动。“Scholarship”一词除指研究之外，并无确切意思。[15]教学学术的概念也一直模糊不清，其相关理论研究与实践也不成体系，在1990年之前，教学学术并没有引起学者的关注和重视。教学研究、教育学术、教学学术等概念一直在交替混用，直到1990年博耶在《学术反思》中正式提出教学学术，才作为西方大学教学学术讨论与研究的开端。[16] (一)教学学术的正式提出 具有丰富教育经验与阅历的博耶意识到，美国高等教育发展出现了问题。他经过仔细调查和认真研究后认为，解决问题的关键在于美国高等教育界究竟如何理解学术内涵，并最终取决于对其采取何种奖励方式。[17]博耶的聪明和过人之处在于，他并没有用抱怨和不满的形式表述大学中教学与科研之间的关系问题，而是赋予学术更广内涵的视角来解答这一问题，试图建立沟通教学与研究隔阂的桥梁。[18] 1990年，博耶在《学术反思》中超越了教学与科研之间传统的、已令人生厌的二元对立论争，赋予“学术”这一熟悉的、崇高的词汇以更丰富、更广阔的内涵和理解。作为学者，不仅要参与基础研究，而且还要进行调查，寻求理论与实践之间的相互联系，在理论与实践之间搭建桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。[19]据此，博耶提出一种全新的大学术观，将学术划分为发现(研究)、整合、应用与教学四种相对独立但又相互交叉联系的学术形式。他同时指出，这四种学术不是彼此分割，而是有机结合的，形成一个整体(如图1所示)；特别是它们之间能够相互促进和发展。不同类型的大学，可以根据院校自身的情况来确定自己的独特使命，拟定自己的办学理念，处理好不同学术类型之间的关系。
图1 博耶的学术观 资料来源：Krebe,C..The Scholarship of Teaching and Learning—No One Way[J].Interchange,2007. 《学术反思》的出版，成为对大学教师及其成员学术工作重点与评价的批判性转折点，它道出了学术中的核心问题，并且重新组织了该问题，超越了教学与科研关系的传统争论，摆脱了高等教育理论与实践的困扰局面，开始用一种新的方式去思考教授的工作重点和机构使命的定位。[20]博耶在《学术反思》中集大成地提出教学学术的完整方案，对其进行初步的理论建构，形成了较为完备的教学学术思想体系。 (二)教学学术研究的推进 博耶虽然在《学术反思》中正式提出了教学学术，并对其理论进行了初步建构，但是，他的教学学术研究主要还处于思想认识层面，他并没有明确说明教学学术到底是什么？是否具有科学可行性？其内容构成是什么？这些问题后来在博耶的同事——卡内基教学促进会高级研究员赖斯那里得到了初步的解答。赖斯深刻意识到博耶教学学术思想的重大价值与意义，虽然他对博耶的教学学术观也存有一些异议，但仍然对教学学术的科学性进行了论证，并对教学学术的内容构成提出了建设性的观点，在一定程度上推进了教学学术的研究与发展。[21] 综上所述，博耶在1990年发表的《学术反思》中正式提出教学学术，并进行初步的理论构建，后经赖斯的补充完善，标志着西方当代大学教学学术讨论与研究的兴起。 三、形成(1995-1999年) (一)1995年：教学学术研究迈入新时代 1990年，博耶在其发表的《学术反思》中正式提出教学学术，成为当代大学教学学术讨论与研究的起点。1995年，美国《变革》(Change)杂志上发表的两篇文章《从教到学：本科生教育的一种新范式》和《新的学术，需要新的认识论》将大学教学学术的研究与发展带入一个新时代。[22] 1.高等教育发展的范式转型 1995年，巴尔和泰格在《变革》上发表题为《从教到学：本科生教育的一种新范式》的文章，预示美国高等教育一个新时代的到来。文章认为，本科生教育中传统的教的范式已经束缚了美国高等教育的发展，简要而言，这种范式已经统治了美国的大学，使大学仅作为提供教学的机构而存在。然而，当前的美国高等教育发展轻易但深刻地进入一种新的范式——学的范式，其中，大学已经成为一种产生学习的机构，这种转型将改变高等教育的一切。在学的范式中，学习也不再仅仅是知识的简单回忆，而是理解和结构的创造。它要求大学不再假设学生将要参与，而是将学生在大学中的参与视为一项很重要的工作，因此，大学必须要想办法让学生参与，并让这种参与对学生的生活产生意义。在这种范式中，重点已经由表演者(教师)转向观众(学生)，大学必须辨别观众将什么带到了表演大厅。换言之，教师必须思考学生是如何学习的。另外，巴尔和泰格的研究还发现，美国中等后教育机构已经不再雇用学科专家，而转向聘用能够提供教学的教师。[23] 其实，关注学生及其学习，不是在1990年博耶倡导教学学术开始的，也不是从1995年巴尔和泰格发表文章开始的，探究教与学的动力功能在哲学、心理学、数学和神经生物学中早已经开始。[24]但是，教学学术的核心在于讨论学生如何学习的问题，再由恰当的人用恰当的表述，并在恰当的时间和恰当的地点提出，顺应了美国高等教育发展的范式转型，迎合了美国时代、社会和教育的需要。 2.新的学术，需要新的认识论 博耶在《学术反思》中拓展学术内涵，将教学视为一种新的学术形式，在当代高等教育界第一次将教学与科研置于同一地位。[25]然而，教学学术作为一种新的高等教育范式，需要新的认识论，否则，教学学术很难在大学中得到认同、执行和落实，尤其是在研究型大学。1995年，舍恩在《变革》上发表《新的学术，需要新的认识论》一文，及时为教学学术的研究奠定了认识论基础，并为其指明了发展方向。[26] 如果把博耶的教学学术视为一种新的学术范式，那么，其必定涉及认识论问题。一种新的学术范式，一定有自己不同于其他学术范式的独特特征——机构认识论。这种认识论几乎不需要个人有意识地唤醒，就已经存在于机构的结构和实践中。教育也是一样，教育机构有自己的认识论，研究型大学也是由一种特殊认识论构建的机构。在研究型大学中，几乎所有的专业实践者都面临精确与关联的二难选择，这种困难选择取决于构建现代研究型大学的特殊认识论。这种特殊认识论是随着研究型大学的兴起逐渐进入美国，并演变成为主流的。当初，美国学者到德国留学并带着柏林大学的研究思想——对基础知识有贡献，特别是通过科学——回到了美国。新的认识论开始进入美国现代研究型大学，始于约翰·霍普金斯(Johns Hopkins)，他采纳新奇的想法——教授应该依据贡献基础知识的多少而被聘用、晋升和取得终身教职。慢慢的，这种观念从霍普金斯大学传开，后传播至密歇根、哥伦比亚、芝加哥和大多数常春藤高校，并逐渐成为了美国高等教育的主流。其中，这种特殊认识论在美国的发展过程中也受到过抵制，人们也曾质疑专业实践在大学中应该是什么地位和关系。例如，美国经济学家索尔斯坦·范勃伦(Thorsten Veblen)在1918年大学学习时就尝试回答这个问题。范勃伦对当时芝加哥大学设立商学院的做法很生气，他指出，商业将使学术颜面扫地。[27]当时，还有学者提议用折中的办法将高校分为两类：一是基础和系统知识的高级学校，二是应用实践的低级学校。结果，范勃伦失败了，商学院进驻美国大学院系，随后是工程、牙科、社会工作、林学、政治学等等。以至于到1964年的时候走到极端——“是否每一个人都该专业化？”——舍恩将其称为是“技术理性”的胜利。[28]舍恩认为，范勃伦的争论及其失败导致研究与实践的分离。实验室研究虽然寻求普遍的规律，但却忽视和忽略具体问题，因此，其研究结果虽然是普遍的，但在解决实践问题时却是有限度的。[29] 综上所述，舍恩在其文章中认为，当前的美国高等教育中充斥着“技术理性”，典型表现为实证主义方法论特征。这种方法论，虽然对于科学研究有很高的价值和意义，但在处理教学实际问题时，如进“沼泽低地”(Swampy Lowlands)，毫无办法。因此，作为一种新的学术范式，教学学术应该摆脱“技术理性”的实证主义方法论，采用新的认识论和方法论，可以采用“行动研究”—— 一种实践反思的方法，去探究和理解学生的学习和专业实践，只有这样，教学学术才能够被研究型大学普遍接受。[30] (二)《学术评价》(1997年)：教学学术研究发展的里程碑 博耶虽然提出了教学学术，但却没有解决教学学术的评价及其标准问题。如何评价教学学术？其评价标准有哪些？是按照发现学术(研究)的评价及其标准，还是依据教学的评价及其标准？另外，美国高等教育界已经普遍接受默顿(Merton，T.K.)提出的科学社会学评价标准，即主要依据研究成果的创新、发表与出版进行评价。因此，如何评价教学学术，其标准有哪些，不仅成为人们普遍质疑和关心的问题，而且也是教学学术进一步发展必须要解决的问题。1997年，时任卡内基教学促进会临时主席的格拉塞克和其他学者研究出版了《学术评价：教授工作的评估》(以下简称《学术评价》)。他们在书中提出了一整套新的学术评价标准，可用于任何学术的评价，当然也包括教学学术。此外，博耶的教学学术思想被格拉塞克等人在《学术评价》中加以延伸，因此，该书被称作是《学术反思》的姊妹篇，是教学学术研究与发展的里程碑。[31] 格拉塞克等人对所有的学术形式的特征进行考察和研究后认为，有6条几乎是所有学术形式共同具有的，即目标明确、准备充分、方法得当、结果明显、称述有效和批判反思，这6条可以作为一切学术形式的评价标准，当然，也适用于博耶提出的教学学术。[32]格拉塞克的评价标准也不是完美无瑕，其6条标准中均存在问题与争议。例如，此框架过于侧重事先确定好的目标，而没有充分考虑到实际情况可能存在差异。另外，格拉塞克的第四条评价标准过于关注是否达到事先设定的目标，忽视了自由探究、学生发展等学术和社会价值。总之，格拉塞克的评价框架将科研与学术局限在一个相当狭窄的范围之中。但是，格拉塞克的评价框架也有可取之处，如第六条标准——批判性反思。任何教学学术活动都应该对成果进行批判性反思，以此改进教学学术。它促使我们更多地关注学术价值(如自由与发展、多样化与共识、知识与真理等)，而不是局限于预先设定的研究目标，在很大程度上弥补了前面5条标准的不足。[33] (三)教学学术的确立 博耶虽然在1990年提出教学学术，其后赖斯也进行了建设性的研究，但是，他们的研究都缺乏对教学学术概念与内涵的澄清和具体实施办法，因此，教学学术的理解和研究还主要是停留在思想认识层面。教学学术在学术界真正得到确立和实践推行，是在博耶去世和舒尔曼继任卡内基教学促进会主席之后的事情，[34]并经历舒尔曼等学者近十年的研究、修订和校正。[35] 博耶在1990年提出教学学术之后，引起了学术界的关注和重视，相关研究也迅速多了起来。这些研究，一方面促进了教学学术的研究与发展，但另一方面也拉开了和博耶与赖斯最初思想的距离。[36]其中，导致教学学术出现分歧的主要有三个问题：一是博耶和赖斯都没有说清楚教学学术到底是什么，导致后人众说纷纭；二是博耶的教学学术并没有区分优秀教学与教学学术，很容易将二者混为一谈；三是随着教学学术研究的发展，教学学术的研究重点开始由理论建构转向实践开展，但是，博耶并没有告诉人们如何具体实施教学学术。1997年，斯坦福大学著名教育学、心理学教授舒尔曼继博耶之后担任卡内基教学促进会第八任主席，同时也接过了博耶的教学学术旗帜。在同事的帮助下，舒尔曼研究、澄清和拓展了教学学术的内涵，统一了大家对于教学学术的理解与认识；有效地区分了优秀教学与教学学术，从而将教学学术从优秀教学中分离出来；制定了教学学术的具体实施办法，并于1998年联合美国高等教育协会组建卡内基教学学术学会(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，简称CASTL)，开始在全国范围内运用和推广教学学术，将博耶的教学学术从思想层面落实到实践层面，[37]教学学术从此在学术界得到正式确立[38]。 四、发展(2000年至今) 自20世纪90年代以来，美国高等教育发生了戏剧性的变化，高等教育面临前所未有的要求，旨在向所有的利益相关者证实它的生产力和有效性。其中，对于高等教育的审查与投诉以及学术的各种解释，促使人们重新思考以前的工作并对学术内涵进行反思。[39]美国高等教育的这种变化，恰好为教学学术的发展创造了“天赐良机”：授权机构越来越关注基于证据的教学评价；立法者和纳税人要求公立大学关注学生的基本素质；学生和家长面对日益增长的学费，要求更多参与高质量的教育经历；同时，各级政府进一步削减高等教育财政，师生比在增加，班级规模在膨胀，教师需要寻求解决这些问题的有效答案。[40] 西方大学教学学术研究在内外因素的影响下(社会原因和高等教育发展是外部因素；教学学术脱离于优秀教学与学术性教学，并有了具体实施办法和保障中心等是内部因素)，进入21世纪之后，尤其是在卡内基教学学术学会的领导与推动下，西方大学教学学术研究在2000年至今呈现出发展势态，主要表现为三个方面：一是侧重理论方面的深入研究；二是实践的全面、深入开展；三是形成了教学学术研究的多样化资源。 (一)理论研究的深入 进入新世纪后，人们对于教学学术的探讨与研究，已经不再限于教学学术合法地位、教学学术概念与内涵的界定等简单问题，更多的是侧重理论方面的深入研究，突出表现为：对前期研究的总结与反思、统一概念界定与内涵理解的尝试、不同学科及跨学科的教学学术研究和更多参数的考虑等。 1.对前期研究的总结与反思 当代大学教学学术的讨论与研究始于1990博耶发表的《学术反思》，后经赖斯、格拉塞克、舒尔曼等的研究、修正与发展，逐渐被越来越多的学者、学科、高校和机构所理解、认同和接受。教学学术的概念界定与内涵理解虽因学科而各异，但主题是一致的，都是为了促进学生的学习。[41]不同的教学学术认识和研究，一方面虽然影响和制约了教学学术的统一和进一步研究；但另一方面却在一定程度上丰富了教学学术的理解与研究。 博耶提出教学学术至2000年已经过去10年，学者有责任重新审视教学学术，检验教学学术是否给大学教师工作和学术内涵带来变化，及时总结取得的成绩并反思存在的问题。基于以上认识和想法，克莱博[42]和特里格威尔[43]等对前期的教学学术研究进行了总结与反思，旨在推动教学学术的进一步发展。 2.统一概念与内涵的尝试 博耶在《学术反思》中虽然正式提出教学学术，但却并没有明晰教学学术的概念与内涵，加之他于1995年12月因病辞世，使得教学学术概念界定与内涵理解的统一成为了问题。不同学者基于各自学科与利益需要对教学学术的概念与内涵进行多元化的阐释，未能形成统一的概念与内涵。尽管不同的教学学术概念与内涵认识有助于丰富教学学术的发展和发挥教学学术的潜力，但是，教学学术概念与内涵的含糊性已经成为教师参与教学学术的最大障碍，还会影响大家对于教学学术的信仰。 进入2000年后，统一教学学术的概念界定与内涵认识的呼声越来越高，克莱博、特里格威尔、麦肯尼等学者纷纷进行了研究与尝试。通过调查研究，克莱博将大家对于教学学术的认识归纳为三类：(1)教学学术是一种教师研究和出版自己学科专业教学的过程；(2)教学学术等同于优秀教学；(3)教学学术是一种学术过程，其中，教师能够使用教学文献指导他们自己的教学实践。[44]特里格威尔认为，教学学术的概念界定与内涵理解虽因学科各异，但是，在诸多的教学学术概念界定与内涵认识中有三点是大家普遍接受和认同的：一是关于教与学的系统研究与反思；二是将研究成果公开；三是研究成果能够被同事回顾、评价、使用、发展与完善。[45]麦肯尼认为，大家对于教学学术的概念界定和内涵理解基本是在教学学术的狭义范畴，即一种发表在同行评议刊物上的特殊经验研究；而教学学术还存在广义的界定与理解，即对教学各种活动的反思及分享。[46] 3.不同学科及跨学科的教学学术研究 教学学术不是一个真空的概念，它需要在学科文化背景下应用并发展。另外，现代知识的增长已经超出了学科的边界，教学学术也不例外。在教学学术这个领域，不同学科的学者聚到一起，探讨问题、想法和发现，尽管他们的认识和方法不同，但大家的主题是一致的，即为了解决教与学的问题、促进学生的学习与发展。[47]因此，不同学科的学者有义务对学科及其边界彻底理解、质疑和批判，他们也有责任通过教学、社会行为、与同事交流等方式传递他们的所知和所为。另外，专业学会和团体也负有相同的义务和责任，因为他们的核心价值在于拓展希望，不管是发现的还是质疑的。学者期待通过公开而分享知识，不管是出版、信件、呈现抑或是教学；而且，现代科技使得交流、公开比以前更加便捷和宽广。 不同学科及跨学科的教学学术研究，在2005年被舒尔曼提出的“签名教学法”(Signature Pedagogies)所推进。[48]“签名教学法”就是要求每个学科中的教师与学生像学科专家一样能够从知识整体的角度去思考问题，从而打破学科专业界限将大家联系起来。目前，这种方法被推广至很多文科与科学项目。很多研究人员描述了他们各自学科中的独特教学内容和特征，并确认他们经常在学科教学中使用的教学方法。尽管不同学科及跨学科的教学学术研究取得了一定的成绩，但问题与挑战依然存在，诸如，教学学术在学科领域中的变异和成长，课堂与院系发展中的新问题等。尽管这些问题不可能被全部解决，但可以被管理，教学学术也随之存在和发展。 4.更多参数的考虑 2000年之前的教学学术研究，主要集中于课堂层面的教与学问题，主要关注和研究教学能否作为一种学术形式、教学学术的概念与内涵等表层的内容。2000年之后，随着教学学术理论研究的深入与实践的全面展开，人们发现，影响和制约教学学术的因素不仅仅是课堂层面的教学问题，还包括课堂之外、学校内外的很多因素，例如，机构、制度化、文化、性别等。 (二)实践的全面展开 经过前10年的发展，教学学术不仅在理论研究上逐渐成熟，而且实践层面也已经在本科生教育、研究生教育、基础教育三个阶段，学生、教师、高校(机构)、国家、国际五个层面，几乎所有学科中开展。 1.三个阶段的展开 博耶提出教学学术，最初的本意主要是关注和重视研究型大学本科生教育教学问题，后随着教学学术的研究与发展，尤其是在卡内基教学学术学会、美国高等教育协会等机构与组织的领导和推动下，教学学术的实践迅速在全国范围的不同类型院校中展开。 关注本科教育教学虽然是教学学术的一个重要领域，但研究生教育也开始关注教学学术。一方面，研究生的教学以及他们的学习也存在类似本科生教育教学的问题；另一方面，在研究生教育尤其是博士生教育中存在一种误解：以为科研能力强的人，教学也一样好。有研究表明，不同领域的技能(能力)不存在正相关的迁移。也就是说，科研能力强的人，教学不一定就好，二者不存在正相关关系。另外，博士生教育主要是培养博士生作为研究人员和学者，而不是从事教学，这种观点忽视了研究生院具有为将来本科教学培养师资的使命。近年来，教学学术专门开发了一些研究生教育专业项目，如未来教师准备项目等。[49]另外，教学学术对于课堂教学和教师专业发展的积极作用也影响到基础教育，美国的中小学也开始积极关注教学学术。例如，卡内基教学促进会开展的卡内基教学学术中小学项目(CASTL K-12 Program)，已经在中小学尝试运用和推广教学学术。[50] 2.五个层面的展开 教学学术，在这里的意义已经不是由特殊教师组成的传统方法与规范下的研究，而是为了学生发展而走到一起的不同角色的带有契约性质的团队。 专业学会和学科社团也主动参与教学学术的研究与讨论，例如，管理学学会(the Academy of Management)、美国化学学会(the American Chemical Society)和美国社会学协会(the American Sociological Association)在相关学术年会上都将教学学术列为议题之一。[51] (三)多样化资源的形成 1.研究机构与组织的建立、健全 在有关机构和学者的积极倡议下，2002年成立了国际教学学术学会(International Society for the Scholarship of Teaching and Learning，简称ISSOTL)。国际教学学术学会的成立，吸引了更多国家和学者对于大学教学学术的关注和研究。2004年召开第一届ISSOTL会议时就有400多位学者参加，2005年的第二届会议有来自8个国家的672名学者参会，2006年的第三届年会有来自16个国家和地区的近800名学者参加，2009年的第六届年会有15个国家、500所院校、几乎涵盖所有学科专业的650名学者参会，2011年的年会有超过600名的学者参会。[52] 2.研究和参与人员呈现多元化、国际化 2000年之前，研究和参与教学学术的学者主要是卡内基教学促进会的成员。但在2000年之后，随着大学教学学术越来越得到理解与认同，研究和参与人员也迅速多了起来，不仅有卡内基教学促进会的成员，而且还有其他机构组织人员，同时还吸引了越来越多的高校专业研究人员和大学教师参与。 3.相关学术研讨会 2000年1月，美国高等教育协会(AAHE)召开了教学学术专题研讨会，会议主题为“学术反思的反思”。[53]除了美国教学学术会议、国际教学学术会议之外，其他国家和地区也纷纷创建教学学术研究中心和举办教学学术研讨会。例如，英国成立了伦敦教学学术协会(Lodon SoTL)，定期召开会议进行交流，至今已经举办了10届教学学术国际研讨会；中国香港的高校专门设立了卓越教学奖，旨在加强教学与研究的联系。 4.专业出版机构、刊物的出现 卡内基教学促进会、美国著名出版社乔西—巴斯(Jossey-Bass)以及其他一些机构和出版社在2000年之前陆续出版了《学术反思：教授工作的重点》、《学术评价：教授工作的评估》等有关大学教学学术研究的论著；2000年之后，关于教学学术方面的论著更加丰富，如《教学作为共同财富》(Teaching as Community Property，2004)、《通过课堂，发展教学学术》(Into the Classroom：Developing the Scholarship of Teaching and Learning，2006)、《通过教学学术，加强学习》(Enhancing Learning through the Scholarship of Teaching and Learning：The Challenges and Joys of Juggling，2007)等。 教学学术的刊物既有电子刊物，又有纸质刊物。电子刊物主要有：《国际教学学术杂志》(International Journal for the Scholarship of Teaching and Leaning)、《教学学术杂志》(Journal of the Scholarship of Teaching and Leaning)、《教学型教授》(The Teaching Professor)、《视野》(Insight：A Journal of Scholarly Teaching)等。纸质期刊主要有：《日出》(MountainRise)、《变革》(Change)、《大学教学》(College Teaching)、《高校教学》(Teaching in Higher Education)、《教学新路径》(New Directions for Teaching and Learning)、《加拿大教学学术》(The Canadian Journal for Scholarship of Teaching and Learning)等多种综合性期刊和分学科刊物。 五、小结 综上所述，西方大学教学学术的讨论与研究，始于1990年博耶发表的《学术反思》，到今天为止，历经了兴起、提出、确立和发展四个发展时期。西方大学教学学术在每一个时期、阶段都有所研究和发展，尽管每一时期、每一阶段也都还有很多任务没有完成，并且还存在诸多的理论争议与实践障碍，但是，经过20多年的研究与发展，大学教学学术研究已经基本形成自己的学术发展史(参见图2)。
图2 教学学术的起源与演进 资料来源：Origin of SoTL[EB/OL].[2011-10-12].http://www.issotl.org/tutorial/sothutorial/u1b/u1b1.html. 注释： ①笔者认为高隆等学者关于西方大学教学学术研究的历史时期划分过于笼统，另外就2011年以后的西方大学教学学术研究情况来看，大学教学学术研究在西方并没有进入学术界主流，因此，不能说明已经进入繁荣阶段，还应该将2011年以后的研究归为发展时期。笔者与高隆教授进行了讨论，他对笔者的划分观点也表示赞同(电子邮件，2011-11-28)。
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