综合理科课程发展的历史、现状与建议，本文主要内容关键词为：理科论文,现状论文,课程论文,建议论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国，对综合理科课程的研究尚处于起步阶段。东北、上海、浙江等地的综合理科课程试验，也只是对某种类型的综合理科课程的理论与实践进行了初步的探索。回顾世界综合理科课程的发展史，考察国外综合理科课程的现状，分析其发展趋势，对我国综合理科课程改革具有借鉴意义。
一、综合理科课程发展的历史
（一）综合理科课程的产生
1.综合理科课程产生的背景。
自然科学教育分科课程向新综合方向发展的起因在于实用主义哲学的崛起。实用主义哲学的代表约翰·杜威开始怀疑自然实在论提出的知识客观实在性的论断。他指出把人的头脑视为能动而有探讨力，而不是被动接受客观实在的东西。真理也不是仅仅在于与外部实在相关的。因此对人来说，“实在”不是独立于人为了解释实在所提出观念时所产生的后果密切相关的。因此，教师不是直接讲授传统的科目，而是当这些科目有助于解决学生当前问题时才利用它们。他们还认为：教育不仅仅是把别人为学生选择的、认为学生应该掌握的知识注入给学生，应当让学生去学习他自己感到好奇的东西。因此非常重视学生学习的兴趣。随后，一种新的学说——存在主义学说赢得了越来越多的支持者。它认为全部哲学的核心必定是有思想、有感情的人。知识之所以重要，并不是由于它本身重要，而是由于它帮助我们取得个人自由。知识一定要对他本人发生影响，而不只是使他考试及格而已。存在主义学说继续指出，不应把教材编纂成的知识本身看成目的，应当把这些教材作为自我发展和自我实现的手段。要使教材受学生的支配，让学生把所学的知识“专供”他自己之用，从而使他在学习过程中成为教材的主宰。这对传统的仅仅强调学科知识体系的分科课程提出了挑战。
20世纪60年代以后，国际上认知派心理学逐步兴起，它的杰出代表是瑞士的皮亚杰。根据认知派心理学理论，传统分科课程过于强调学科本身知识结构的系统性而不考虑学习者思维的特征是不利于开展教育的。皮亚杰的研究还表明，人是按照自己的认知结构来处理外界信息并认识世界的。学习的目的在于使学习者的认知结构得到发展，因此必须十分强调学习的内在过程，应该精心设计使学习者的认知结构获得发展的课程活动，而不是单纯的学习内容。因此课程设计的重点不应放在陈述性的知识上，而应放在学习者身上，并且必须考虑学习者的兴趣。在认知派心理学理论的指导下，自然科学教育课程设计开始在横向范围内打破森严的分科壁垒，按学生的心理顺序，考虑学生的需要、兴趣和能力来组织自然科学知识的和教学活动。
2.综合理科课程产生的条件。
首先，科学技术本身的发展出现新的趋势，即随着学科门类的不断增多，学科研究分化越来越细的同时，许多交叉学科相继涌现。在技术应用方面涉及的知识出现越来越强的综合趋势。
其次，对于分科理科课程价值的重新思考也是综合理科课程产生的重要因素。传统的分科理科的确培养了一批科学家，但是这种过于专业化的课程使得更多的学生成了这些科学家的“陪读者”和“牺牲品”。是否只有传统的分科理科课程才能够培养出社会需要的人才呢？是否应该牺牲多数人而只追求培养一小部分精英呢？是否能够编制出既顾及多数学生，又能够担当培养一部分学科精英的理科课程呢？综合理科课程就是解决这些问题的一种尝试。
最后，社会需求的变化也是综合理科课程产生的重要条件。产业经济时代需要的仅仅是掌握一定科学知识和技能的熟练工人。但是随着产业经济的发展，技术手段的应用越来越多，社会对劳动者掌握科学知识和科学方法的要求越来越高。而且随着公害、人口、能源、核武器等综合性问题的日益突出，需要理科课程给学生提供综合思考自然科学的机会，并且把自然科学的知识与社会问题结合起来，提高公民的决策能力。
（二）综合理科课程的理论透析
1.综合理科含义的演进。
战后初期，英国的中学教育是由文法、技术和现代中学三类学校组成的分轨制教育。因为三类中学教育的对象不同，培养目标和课程设置存在着明显的差异。“文法学校(Grammar School)是继承英国传统的学术性中学，主要目标为升大学作准备；技术中学(Technical School)主要进行技术教育，课程内容偏重技能知识、体育和手工；现代中学(Modern School)给学生以一般性与实际性知识和能的训练，使学生为走向生活作准备。”（注：王天一等.外国教育史修订本[Z].北京：北京师范大学出版社，1993,13.）可以看出，文法学校与现代中学承担了基础教育的任务。学术性是文法学校课程的主要特征，课程难度大，“科学课程在整个课程体系中占有重要的地位，且分科开设”。（注：汪霞.国外中小学课程演进[C].济南：山东教育出版社，1998,219.）而现代中学由于其对象的广泛性以及承担义务教育的特征，因此课程也具有普遍性，“科学课程课时少，且多不分科开设”。（注：汪霞.国外中小学课程演进[C].济南：山东教育出版社，1998,221.）可见，此时科学教育中的综合和分科，主要是课程要求高低的不同表现，或者说，分科是面向少数优秀的，希望升入大学学习的学生的，而综合是面向多数普通学生的。这种倾向在20世纪60～80年代英国由三类中学并存向以综合中学为主体的教育体制转轨的过程中也有所体现，因为综合中学的科学教育“第一年学习一般理科，第四年学习分科的物理、地理、化学和生物课程，而且分科也只是面向优秀班开设的”。（注：汪霞.国外中小学课程演进[C].济南：山东教育出版社，1998,227.）
自20世纪70年代以来，科学技术与社会经济发展的关系日益密切，科学技术已渗透到社会经济、文化、日常生活等各个领域，这就要求社会的每一个成员都要具备基本的科学素养，否则，他就很难在未来的社会中生存。同时，在教育民主思想的推动下，为每一位学生提供适合他发展的课程的思想越来越受到人们的关注。这就是“为所有人的科学”科学教育思想提出的背景。这一思想的提出，对于综合理科课程的发展起到了极大的促进作用，并促使了“综合”含义的发展和变化。60年代香港的科学教育，“在很大程度上只是老师拿着粉笔在课堂上讲授，而且偏重为考试而学习……教学内容多注重学术性而与学生的当地日常生活脱节”。（注：郑自良.香港初中综合理科课程的形成和发展[J].教学月刊：中学理科版，1995,7.）“初中科学课程，不论是三门分立学科或称为综合科学的，都被认为不令人满意，因为它们太强调理论和学科知识而缺乏实验倾向，而后者恰恰是一切科学所必需的。为了帮助学生将来能生活在一个必须了解基本科学概念的时代，就需要采取新的理科教学手段。”（注：郑自良.香港初中综合理科课程的形成和发展[J].教学月刊：中学理科版，1995,7.）随后，香港在二年制的苏格兰科学教育课程的基础上，作了一定的修改，并把学习时间延长到三年，形成了香港的综合理科课程。可见，此时的“综合”，开始从仅仅考虑学科的学术性方面，向培养学生的科学素养以及与科学在日常生活中的应用方面转变，初步体现出考虑学生发展的思想。
2.综合理科主要课程类型辨析。
(1)以概念为中心组织课程内容的综合理科。它把自然界看成一个整体，然后站在一个较高的层面，提炼出自然科学中的基本概念，并以这些概念构成课程的内容，从而实现对有关学科的综合学习。这样选取组成的课程，内容结构通常是板块式的，块与块之间的结合不是十分紧密的。例如，日本高中1970年版的《基础理科》就是以基本的科学概念：能、物质、生命、进化诸概念构成结构框架，围绕这些基本概念选取物理、化学、生物、地学的知识构成综合理科课程内容。也可以以人体与健康、宇宙及运动、物质与材料、能量与能源、信息及技术、生命与环境等概念为线索组织课程内容，而这也主要体现出以概念为中心的课程编制思想。
(2)以生活经验单元为中心组织课程内容的综合理科。即在将学科内容加以教材化时最充分地考虑儿童的生活，以儿童的活动为中心展开教学活动，并注重生活经验的传授。例如，日本1947年制定的小学和初中理科的学习指导要领中，规定围绕下述5个单元展开教学：关于动物和人的知识；关于植物的知识；关于生物环境的知识；关于机械工具的知识；关于保健的知识。体现在教材上，就产生了诸如：空气有什么作用？动物在人类生活中起什么作用？衣服是用什么东西做的？等等单元内容。
(3)以主题为中心组织课程内容的综合理科。这种综合方式，通常以某个主题为中心组织两门或两门以上学科的相关知识，使之系统化。英国的纳菲尔德综合理科(NCS)就是典型的以主题为中心编制的。例如，围绕“水”，选取了各处的水、水中的动植物、物质与水的反应、水滴与肥皂泡、沉浮、水压、干燥、水的化学组成等主题，把物理、化学、生物和自然地理的知识统一编排在一起，供学生学习。这样，一个主题就把各门自然科学的知识涵盖在里面，实现了综合学习。
(4)以科学的研究方法和过程为中心组织课程内容的综合理科。科学知识与科学方法的关系问题一直是科学教育中的一个主要问题。偏重科学知识的传递或偏重科学方法的培养，在这两种观念的指导下，课程内容的组织也不大相同。而以科学研究方法为中心组织课程内容，通常通过教师带领学生一起进行探究，把精力主要放在获取科学知识的过程中，培养解决问题的能力。例如，美国的SAPA教材就是以科学的研究方法和过程为中心，选取了如观察、分类、测量、假设、实验等为中心组织教材内容。又如，目前正在使用的香港综合理科教材，吸收了苏格兰综合理科的特点，也是以科学的方法为中心组织教材的。而日本高中综合理科课程同样具有这种倾向。这种编排方法强调概念掌握的过程而非概念本身。这样做往往也比较容易忽略基本的科学概念教学。
除以上讲到的四种类型之外，还有以某一门学科为中心组织课程教材和以活动为线索组织课程等方式的综合理科，但以这四种类型为主。从根本上看，这四种类型的综合理科课程的差异是课程编制者具有学科、社会或学生不同倾向的具体体现。概念中心、主题中心这两种综合方式偏向于学科知识，科学研究方法中心偏向于学科方法。两者都体现了强烈的学科倾向，从而具有很强的学术性；而生活经验单元中心考虑的是学生的现实问题，注重学生的经验和需求，以及有效地处理现实问题。因此它强调“什么知识最有价值”，体现社会倾向；而学生倾向的课程编制思想，它不独立于学科和社会倾向思想之外，而是在不同课程类型之中有不同的体现。在上面的例子中，生活经验单元中心比较多地考虑了学生学习的兴趣以及学生学习的社会应用价值；而概念中心类型，虽然可以在细节处理上体现出学生倾向，但其受学科知识框架的影响较大，故体现学生倾向就相对要弱一点；而主题中心与科学研究方法中心可以说介于以上两者之间，在一定程度上体现了学生倾向。
二、综合理科课程的现状
（一）当今国外综合理科课程的特点和发展趋势
当今国外的理科教育，均提出了以培养学生科学素养为主要目标。科学素养的核心要素是人的科学观，它是人对自然界的总的看法，是哲学层次的观念。它还要有三个支撑点：其一是对科学知识、技能的掌握和积累，这是基础性的和根本性的；其二是对科学方法的掌握，它是发展性和创造性的；其三是非智力品质，如兴趣、情感、意志、作风等等发展的影响，它是动机性和情感性的。围绕着培养这样的科学素养而设计的综合理科课程，体现出以下几个特点。
1.基础性。即选取最基本最重要的科学概念，不过早地使课程过分学术化、专门化，而是拓展学生的思维和视野，培养跨学科能力的迁移。
2.全面性。即注重科学知识与科学方法、学生智力因素与非智力因素、书本知识与实践能力等等的关系，使学生全面均衡地发展。
3.适切性。即根据不同学生的自身特点，以不同的需求在课程设计时有针对性地安排分层次的内容，以使每个学生的科学素养都得到充分的发展。
（二）我国综合理科课程建设情况分析
1.我国综合理科课程建设概况。
新中国成立以来，我国教育课程体系基本上沿用苏联模式。在自然科学教育方面，除了在小学开设综合性的自然常识课程之外，初中、高中均以分科理科课程形式出现，直至现在分科课程仍然是科学教育课程中占绝对优势的课程形式。20世纪60年代末以来，联合国教科文组织一直致力于在全球范围内的中小学普及综合理科课程。因此，我国从20世纪80年代开始，才逐步对这种课程从理论和实践两个方面加以研究。
十多年来，国内在综合理科课程的研究方面，主要停留在对课程内容体系的研究上，形成了四套主要的教材。一套是吉林教育出版社出版的《自然科学基础》，包括宇宙地球、生物结构、多样生物、力和能、分子和原子、电流和电子、溶液和电离、人体和健康、声光电波、物质转化、能量转化和环境保护十二分册；一套是上海市教研室编写的《理科（试用本）》，共六册；一套是上海师大编写的《理科》，共三册；还有浙江省使用的综合理科教材《自然科学》。四套教材都体现了一定的综合编排的思想，初步构建了区别于分科理科课程的内容体系，这是我国综合理科课程试验以来取得的宝贵经验。但是，无论是在内容体系的编排上，还是在教师的在职培训、师范院校对综合理科专业学生的培养、课程评价体系的构建等课程改革的配套措施方面，我们的研究还没有跟上。
2.我国综合理科课程建设的不足之处。
第一，对综合理科课程进行研究的力度还不够，没有意识到要构建一整套课程研究与开发的体系。课程改革是一项系统工程。课程的编制者、实施者、管理者，三者应该统一成为一个有机的整体，通过各自的研究以及相互的沟通，以促进课程的发展和完善。但从目前的综合理科课程改革的实际情况来看，三者之间在科研层面上的交流与联络是欠缺的，没能也没有意识到努力去发挥整体效应。
第二，试验教材不理想。普遍存在以下几点不足：内容体系的编排上，还没有找到一种较为合理的结构来综合分科的知识；演示实验与学生实验的数目偏少；生物方面的技能要求不合理；教学内容反映科技新发展成果不够；缺少对活动课的支持；可读性较差；教学资料，如教师用书、实验用书不配套等。
第三，师资培养和培训不配套。到目前为止，师资培养的主要阵地——师范院校还没有本科形式的综合理科专业出现。而且，由于长期以来形成的传统专业与课程设置的影响，使得物理、化学、生物等各学科之间出现了壁垒，造成了绝大多数的师范生只关注本学科内容的学习，从而只能适应于分科教学。这样的局面不打破，综合理科试验的规模就无法扩大。
第四，教学方法与手段不配套。两套理科教材一改传统的只注重科学知识的教学，都比较重视获取知识的过程，这样就必须引导学生积极地参与教学过程，而教师仍然采用传统的以教师讲授为中心的教学方式，从而使得教材的特点没能很好地体现出来。
第五，对教师的评估与对学生的评价不配套。对教师的评估主要体现在职称评定上，目前仍然是分科时期的体系，不利于执教综合理科的教师职称的评定。而且在诸如青年教师大奖赛等活动中也没有相应地考虑综合理科教师的实际情况，在一定程度上挫伤了教师的积极性。而对于学生评价方面，也主要是照搬原先分科时的评价体系，因此，不能准确地评估教与学的情况，不利于教学工作的改进。
三、对21世纪综合理科课程改革和发展的建议
笔者认为，综合理科课程改革和发展的当务之急是认清和处理好三个问题。
（一）综合理科课程的功能定位
在科学教育领域，主要是要提高学生的科学素养，不仅使学生掌握一定的科学知识，而且还要培养学生具有正确的科学精神、科学态度，了解和会使用科学的方法解决一些实际问题。反思现行的科学教育课程，单一的分科课程形式以及过早的学科分化使得学生疲于死记科学知识，并且容易形成偏科，不利于学生整体科学素养的发展。笔者认为，综合理科课程应该定位为引导学生进一步学习科学的基础课程。应该把传授科学知识、培养科学精神和态度、介绍科学方法放在同等重要的位置，并且注重学生学习科学的兴趣以及科学学习能给学生带来的实际收益。应该加强学生的参与，从而逐步培养他们的创新精神和实践能力。
（二）正确理解课程编制的含义
课程编制不同于教材编制，首先要考虑课程应该给学生提供哪些经验，为学生创造怎样的学习条件，教师如何开展教和学生如何进行学，如何评价教师的教和学生的学，等等。这些是课程编制时必须考虑的问题，而且都要在编写教材之前明确，编教材只是把这些想法用具体的形式实现而已。笔者认为，课程编制的首要问题是：针对课程编制时必须考虑的问题，提出解决这些问题的课程模式。编制面向21世纪的综合理科课程的课程模式应该有别于传统的目标模式，应该体现出过程模式的倾向。虽然在这种模式上同样会受一定的目标驱使，但是既定的目标并非贯穿于整个课程的实施过程之中。课程也应该有利于在课堂上围绕科学知识获得的过程开展教与学，注重学生学习科学过程中的体验，并真正注重学生有质量的提问，积极加以引导。要使课程体现出一定的开放性。
课程编制还要确立“以人为本”的思想。从当前国外综合理科课程发展的趋势来看，科学人文主义的课程哲学思想越来越受到人们的重视。科学的价值与人的发展之间的联系越来越紧密。一方面基因技术等高科技的飞速发展将可能触动人类自身的原始命题，直逼人类的伦理观、道德观与价值观；另一方面人类社会民主化进程的不断推进，需要科学的普及以及公民科学价值判断能力的提高。这两者都向科学教育提出了要求。这正是科学人本主义的课程哲学思想影响日益增大的背景。
（三）加大综合理科课程实施及保障的力度
1.加大宣传力度，为课程改革创造宽松的氛围。许多教师只知道综合理科的名称，而对综合理科课程改革的必要性、目的、任务、重点等全然不知。另外，我国长期以来分科教育的传统势力很强，对综合课程改革可能会产生巨大的阻力。为了推动综合理科课程改革的进行，宣传的力度要加大，不仅在科学教育内部，而且要推广到整个教育领域内，甚至广泛听取社会上的专家、学者以及学生家长的意见和建议。
2.估算课程成本，逐步增加政府资金投入。
3.实行在职教师培训工程。根据国外的先进经验，教师培训是稳定、长期的系统工程。教师定期接受培训，已经成为教师工作的一个必不可少的组成部分。像综合理科这样新开设的课程，原本就有多少经验可以参考，而且教师几乎是由分科教师转岗而来，更需要强调长期、规范的教师培训制度的建立。
4.着手师范院校的课程改革，传播综合理科课程思想。
5.改革传统的教学方法。
6.运用现代教学手段，辅助教学。
7.逐步改革考试制度，摆脱以考试为目的的被动教学局面。
8.继续开展比较研究。为了少走弯路，国外在综合理科课程开设方面的经验是值得我们研究和借鉴的。在研究方法上，我们提倡从整体上把握一个国家开设综合理科的来龙去脉，这样，我们就可以找出共性与个性的东西，提炼共性的东西，再与我国的特殊情况相结合。这种有针对性的研究是促进综合理科课程改革深入进行的有力保障。