新一轮院系调整的特征与问题，本文主要内容关键词为：新一轮论文,院系论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
90年代以来，随着改革开放的不断深入和社会主义市场经济体制的逐步确立，我国的高等教育体制改革也进入了一个新阶段。其主要标志之一，是相当多的高等院校及其系科纷纷通过各种方式进行重组合并，从而掀起了全国性的新一轮院系调整热潮。虽然眼下我们还难以看清它的全貌，但它从一开始就显示了其独特之处。这次以合并为终极方式进行的新一轮院系调整，它是我国高等教育在世纪之交的一种历史的选择，是高等教育发展规律在我国社会转型时期的一种综合而又复杂的体现。
一、两轮院系调整的若干比较
90年代初以来的这次院系调整，之所以被称为“新的一轮”，完全是针对50年代初的全国性院系调整而言的。将处于不同历史时期的两次院系调整作若干比较与分析，对我们认识新一轮院系调整的特征，是很有意义的。
1.社会目标：50年代的院系调整定向于计划经济，新一轮院系调整则定向于市场经济
1949年末，我国大陆的高等学校有205所，在校大学生约11.7 万人。当时的高等教育规模虽然很小，然而体系却较混乱：学校布局不合理、学校名称与分工不明确、系科宽泛庞杂、管理不善、质量参差不齐。从1951年底到1953年，教育部根据“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”的方针，先对全国的工学院，随后重点在华北、东北、华东地区，然后又在中南地区对高等院校进行了全面的院系调整。〔1〕通过这次调整， 首先将所有私立大学改为公办；其次明确了综合大学和专门学院的性质任务，尤其是加强了工科院校；再次是初步形成了中央直属高校、行业部委所属高校和地方（大行政区）高校三大条块的格局，从而使高等教育严格地成为国民经济计划的有机组成部分，各类高等院校分工明确，以应培养各行业专业性人才之急需。
在社会主义市场经济体制下，市场将在资源配置中起基础性调节作用，经济发展将从行业经济转向地方经济，人才培养相应地也要改变原先由行业主管部门进行规划与管理的办法。因此，新一轮院系调整在社会目标上正好与50年代的调整相反，其根本方向在于将计划经济下的高等教育体制转变为社会主义市场经济下的高等教育体制，改条块分割为条块结合，结束行业高校自成系统、小而全、封闭僵化、与地方经济社会发展脱节的局面，逐步建立起中央和省两级管理、以省级管理为主的新型高等教育管理体制，以增强高校面向社会和市场自主办学的积极性和为地方经济社会发展服务的能力。为了达到这一目标，新一轮院系调整首先伴随着高校管理体制的改革，其主要做法就是要将大部分中央行业部门所属高校通过共建、划转等方式逐渐转移到地方，并最终合并到地方高校之中。据统计，到1997年底，已有86所中央行业部委所属高校实行与地方政府共建共管 ，其中有8所高校已完全划归地方政府管理。〔2〕
2.专业结构：50年代的院系调整重在专业化，新一轮院系调整则重在综合化
1949年以前我国的高等学校只有院、系建制，下面不再设专业，根据国民经济计划按专业培养专门人才始于1952年。当时，为了培养国民经济所急需的大批各类专业人才，遂通过院系调整，将各综合性大学中的工、农、医、师、财、法等系科分离出来，或者单独或者以“合并同类项”的方式建立起独立的工科、农林、医药、师范、财经、法政等专门学院，综合性大学实际上只剩下文、理二科。各高等学校之内又取消了原先的院一级建制，在学系之下则按照国民经济计划中各行业部门的具体要求设置专业作为专门人才培养的基本教育单位。从其性质看，专业大多按照行业的具体产品、甚至按照产品的零部件和具体的工艺环节来设置，针对性极强，适应面很窄，如“锅炉”、“热处理工艺及设备”、“木材水运”等专业，就是这种高度专业化的写照。经过院系调整，到1953年初，全国高校共设置专业215种。后来经过不断的专业化，1980年时全国高校设置的专业已达到惊人的1039种。〔3〕
40多年来形成的这样一套高度专业化的专业体系，延续到80年代末、90年代初，其弊端已暴露无遗。它既不能适应现代科学技术在高度分化基础上高度综合的趋势，也无法满足在社会主义市场经济体制下提高专门人才综合素质的要求和职业流动性显著增大的需求。同时，小而全的格局也造成了有限的高等教育资源的浪费和办学效益的低下。因此，综合化便顺理成章地成为新一轮院系调整的主旋律。新一轮院系调整中的综合化，大体在两个层次上进行。第一个层次是校际之间的综合。一些单科性或多科性的专门学院以及一些文理性的综合大学，通过合作办学乃至实质性的合并，重新组建学科门类比较齐全、专业涵盖面较广的名副其实的综合大学。从1993年开始，先后有原江西大学和江西工学院合并成南昌大学，原四川大学和成都科技大学合并成四川联合大学，原江苏农学院、扬州师范学院等6校合并成扬州大学； 原上海建材学院和上海城建学院并入同济大学，原上海教育学院等3 所师范学校并入华东师范大学等等。据统计，到1997年底，全国已有184所高校合并为73 所，另外还有228所高校开展了多种形式的校际合作办学。〔4〕第二个层次是高等学校内部系科专业之间的综合。在许多高校内，性质相近、口径较小的一些专业合并重新组成口径较宽的大专业，并且淡化专业之间的界限，打破专业之间的壁垒，促进学科之间的相互交叉与渗透，形成大范围的“学科群”；在组织建制上，则取消与具体的专业相对应的教研室，改行学院制。例如，南京大学将全校20多个学系和近百个专业进行重新组合，形成了九大“学科群”；西安交通大学按大学科将50多个专业合并为30多个；浙江大学已经摒弃了按专业为基本单位招生的传统做法，改为按学院为基本单位进行招生。
3.改革的参照系：50年代的院系调整简单照搬苏联模式，新一轮院系调整则在广泛吸收发达国家先进经验的基础上着重借鉴欧美模式
1949年新中国成立后，百废待兴，唯有苏联援之以手。因此，在建国之初就重提“以俄为师”的口号，不久又正式明确了“必须彻底地系统地学习苏联高等教育先进经验”的工作方针。50年代初的院系调整，几乎是彻底的一边倒，不折不扣地完全引入了苏联高等教育的模式。不仅高等学校及其学科、专业的体系与名称模仿苏联，而且在大部分专业中都原封不动地采用了苏联高等学校的教学计划、教学大纲和教科书；与此同时，大批苏联专家被聘请到许多高等院校指导学科与专业建设。在一段时期之内，我国的高等教育几乎成了苏联高等教育的翻版。
新一轮院系调整是在我国改革开放进行了10多年之后启动的，在学习借鉴国外先进经验方面，远比50年代成熟得多。从总体上看，新一轮院系调整是在顺应世界高等教育发展潮流、广采各国高等教育经验的基础上，着重借鉴欧美模式，同时结合中国的实际，为我所用。这一方面是由于欧美高等教育在一定程度上代表了世界高等教育的较高水平，而且更多地体现了市场经济的特点；另一方面也是由于苏联高等教育模式本身也处在不断的变革之中，而变革的趋势之一恰恰也是在向欧美模式靠拢。如新一轮院系调整中出现的“高等教育地方化”、学科门类齐全的综合性大学、总校分校以及“一校多区”形式、校院系三级建制、学校董事会制等等，都是自觉或不自觉、直接或间接地参照欧美模式的结果。
4.动力机制：50年代的院系调整是自上而下，新一轮院系调整则是上下结合基础上的自下而上
50年代初的院系调整是在政府的周密计划下通过行政手段实施的。当时，鉴于旧有高等教育体系的混乱状况和恢复国民经济的急迫需要，首先由中央和各大行政区教育主管部门提出院系调整的要求和任务，再先后以华北、东北、华东以及中南等各大行政区为重点制订实施方案，最后再以行政手段落实到各有关院校和系科，甚至落实到具体的人员和设施上，层层下达，限时限地予以完成。这种自上而下的实施过程，不仅是行政性的，甚至还是“半军事化”的。那样大规模的调整（尤其是那些异地的调整）能在那样短的时间内完成，在今天简直是难以想象的。
新一轮的院系调整与50年代有所不同，更多地是走上下结合基础上的自下而上的途径。一方面，国家鉴于社会主义市场经济体制的现实需要和“穷国办大教育”的实际困难，提出高校联合与合并的大思路，并在有关的高校之间牵线搭桥。另一方面，也是更主要的，在社会体制转型的大潮中，各高等院校都程度不同地感受到了旧体系的束缚、面对蓬勃生长的新体制步履蹒跚的痛苦，遇到了前所未有的资源短缺、效益不高的严重困难。于是，一些在地理位置上比较接近的高校经过各种途径的接触交流，逐渐达成联合与协作的意向，然后经主管部门批准，加之高层领导的鼓励和推动，最终付诸实施。
两轮院系调整在方向、过程上的区别远远不止这几点。但是，仅从以上所列出的几个方面，我们已经可以比较清晰地看出两次调整在性质上的明显差别以及新一轮院系调整的一些基本特征。
二、对新一轮院系调整的几点思考
新一轮院系调整与50年代的院系调整相比有明显的区别，加之它的牵涉面之大、影响之深，在高教史上恐怕是空前的，这样，它势必带来一系列理论和实践上的问题，值得我们认真地研究与思考。以下略举其中三者以作初步探讨。
第一个问题，高校合并到底能不能直接提高办学效益
在论述高校合并的意义时，大多数人都是从提高办学效益的角度来考虑的。办学效益的衡量指标有很多，包括人财物诸方面，其中最主要的一个指标是生均成本。那么，并校到底能否降低生均成本呢？依笔者之见，合并能够扩大校均规模（校均在校生人数）却难以直接降低生均成本。重要原因在于，我国高校目前之所以办学效益较低，即生均成本较高，主要高在“人头费”上，也就是过低的“师”生比上。合校之后，校均规模扩大了，但“师”的比例也同步增加了。如甲校“师”2 千人、生4千人，乙校“师”3千人、生6千人，“师”生比同为1∶2。 甲乙两校合并后，“师”5千人、生1万人，师生比仍为1∶2。已有研究表明，在校均规模和师生比这两个影响生均成本的因素中，师生比的影响发生在百位数上，而校均规模的影响仅仅发生在十位数上。〔5 〕也就是说，师生比对于生均成本的影响比之校均规模，是起决定作用的主要因素。由此可见，高校合并的直接作用只能扩大校均规模而难以立即降低生均成本。如此说来，是否并校对于提高办学效益就没有意义了吗？当然不是。一方面，从办学资源的角度来说，并校有利于资源共享，提高资源的使用效率，这无疑在一定程度上有助于提高办学效益。另一方面，并校虽不能直接降低生均成本，但却为降低生均成本、提高“师”生比提供了可能的条件。并校之后，虽然“师”不能直接裁减，但毕竟“庙”少了。这样就可能为以后裁减“师”作好辅垫。因此，要使高校合并直接起到提高办学效益的作用，就必须把形式上的合并与实质上的改革统一起来，通过合并促进改革，通过改革完善合并。从这个角度来看，改革的主要突破口，应是校内人事制度的改革，即通过裁减那些多余的非师之“师”，结束生寡食众的可悲局面，〔6 〕最终达到减员增效之结果。
第二个问题，什么才是真正意义上的综合大学
新一轮院系调整过程中出现频率很高的一句话，叫做“建设真正意义的综合大学”。那么，什么才是真正意义上的综合大学呢？其实，“综合大学”并不是世界高等教育界通用的一个术语，而只是前苏联和中国才有这一说。在前苏联，综合性大学作为高等学校的一种类型，专指那些主要设置文、理基础学科兼及部分经济、法政学科，且侧重于进行基础理论教学与科研的高校。我国经过50年代初的院系调整，也引入了苏联“综合大学”这一提法。〔7〕在英语国家， 并没有专门的“综合大学”一说，但它们的“大学”，按照我们的“综合大学”标准来理解，其实都是“综合”的。事实上，英语“大学”一词在词源上就有“普遍的、全体的、通用的、多才多艺的”含义。由此我们可以断定，在英语国家，人们眼中的“大学”与“综合”是等同的，“综合”本身就是“大学”的题中应有之义，因此也就无须在“大学”前面冠之以“综合”了。例如，美国的大学一般都有一个文理学院和两个以上的其他学院。在我国，1912年颁布的《大学令》也规定，大学分文理法商医农工七科，以文理二科为主；或者文理二种并设，或者文科兼法商二科，或者理科兼农工三科方能称大学。1929年颁布的《大学规程》和《大学组织法》则改称为学院，并规定必须具备三个以上的学院才能称为大学。〔8〕50 年代初经过院系调整，工、农、医、商、法等科均被撤出大学成立了独立的专门学院，大学只剩下文理二科。从最基准的条件来说，文理二科大学没有理由不被称为综合大学。只是由于其学校门类不那么齐全，因此被视为不能体现“综合大学”的“真正意义”。眼下，在新一轮院系调整中提出要建设真正意义上的综合大学，主要也是从这个角度出发的。于是，一些地理上接近的专门学院纷纷合并组建成综合大学，并且被称为是建成了“真正意义”上的综合大学。但是，依笔者之见，所谓“真正意义上的综合大学”，首先其学科门类要比较齐全，涵盖文、理、工、农、医、商、法、师范等数个领域，但要体现综合大学的全部神韵，还有同等重要的一条是，必须具备强大整齐的文理基础学科，拥有一批博大精深的学术大师。如果没有强大的文理基础学科支撑，没有一批造诣高深的学术大师统领，再多的学科（尤其是一些口径较窄的实用性学科）合并起来，要称为“真正意义上的综合大学”，都是难以令人苟同的。
第三个问题，学院应该建在什么层次上
新一轮院系调整更深远的意义，主要还是在教育上。通过校院之间与校内系科之间的综合重组，形成口径较宽、适应面较广的新型学科专业，培养具有较深科学文化底蕴、一专多能的复合型、通用型人才，以适应现代科学技术日新月异的发展和市场经济条件下职业格局的不断变化。为此，许多高校在教育组织形式上相继改“校—系—教研室”三级建制为“校—院—系”三级建制。这一改革取消了原先与狭窄的传统专业对应的教研室，而在系科之上组建了大口径的学院，实质上是合并小专业为系，合并系为学院。因此，按照这一改革思路，学院应该建在现在通用的学科专业“门类”上，即建在文、理、工、农、医、师范、财经、法政、管理这一层次上，而系则建在次级学科专业层次上，如文科门类中的哲学、历史、中国语言文学等等，下面一般不再分更细的专业（教研室）。然而，在少数改行学院制的高校中，实际情况却南辕北辙。它们不是通过系的合并组建学院，而是简单地把原先的系升格为学院，以至出现了诸如“数学学院”、“物理学院”、“（中）文学院”、“哲学学院”之类的招牌。如此这般，牌头虽然变大了，而专业口径实质上是被进一步细化了。换言之，名称向上升格，相对而言也就意味着专业口径向下降低。这就与新一轮院系调整综合化的初衷完全背道而驰，其结果必然是专业的进一步细化，并且以学院为单位形成新的小而全。采用这种所谓的学院制，也与国际惯例严重脱轨。在国际上，大学内的学院，除个别比较特殊的学科专业外，绝大多数都是建在学科“门类”层次上的。为此，有必要呼吁，在新一轮的院系调整中，不仅要建设真正意义上的综合大学，而且要建设真正意义上的学院。
注释：
〔1〕〔3〕参见《中国教育年鉴（1949—1981）》，中国大百科全书出版社1981年版，第233、247页。
〔2〕〔4〕高思：《面向新世纪的高等教育》，《光明日报》，1997年12月19日。
〔5 〕闵维方：《高等教育规模扩展的形式与办学效益研究》《教育研究》，1990年第10期。
〔6〕详见潘懋元：《大学教师待遇偏低评析》，《光明日报》， 1994年11月17日。
〔7〕参见顾明远主编：《教育大辞典》第3卷， 上海教育出版社1991年版，第60—61页。
〔8〕《中华民国教育法规选编（1912—1949）》， 江苏教育出版社1990年版，第402、405、415页。