合作学习的情境优势——兼谈三种情境对学习动机的影响，本文主要内容关键词为：情境论文,三种论文,合作学习论文,优势论文,学习动机论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学习动机（“愿不愿学”、“想不想学”）与学习能力（“能不能学”、“会不会学”）的问题，一直以来都是教育改革的聚焦点。从心理学角度看，所谓学习动机，是指引起学生学习活动，维持学习活动，并使这一学习活动趋向教学目标的心理历程。以往人们总认为，动机是一个复杂多变的因素，难以控制和预测，因此学习动机如何是学习者自己的责任。但目前人们对动机的基本认识已经发生了相当的改变。美国佛罗里达州立大学教授、动机设计理论的创始人约翰M·凯勒就认为，动机既是一种特性，也是一种状态。说它是一种特性，是因为它与能力相同，是一种稳定的心理需求，说它是一种状态，是因为我们可以设计出合适的环境去影响它，并使之产生我们期望的变化或维持一定的水平。这就意味着教育者可以通过创设教学情境去影响和维持学习者的学习动机，并进而影响教学的成效。
从人际互动的角度分析，实际的课堂教学具有三种不同性质的教学情境，这就是合作型社会交往情境、竞争型社会交往情境和单干型社会交往情境。在这三种不同的教学情境中，学习者分别追求共赢、争赢和自赢的结果。不同的学习情境在形成和维持学习者学习动机方面，有着不同的影响作用。但问题在于，为什么合作型学习具有竞争型学习和单干型学习所难以匹敌的情境优势呢？合作型学习情境在学生学习动机的形成、发展和维持中究竟发挥着怎样的作用呢？这就是本文试图探讨的问题。
一、满足学生内在需要：形成学习动机
合作学习倡导者的基本思路是“只有愿意学，才能学得好。”正是基于这种认识，合作学习把教学改革的切入口建立在满足学生内在需求的基础上，使整个教学过程在一种充满浓厚情意色彩的氛围中展开运行，使学生在教学活动中感受到安全、关爱和自尊。这是合作学习较之竞争学习、单干学习的最独特之处。
我们知道，马斯洛在其著名的需要层次论中把人的需求分成了两大类，即基本需求和成长需求。基本需求包括了生理需求、安全需求、归属与爱的需求以及自尊的需求，而成长需求则包括了求知的需求、求美的需求和自我实现的需求。其中求知的需求指个体对诸事物希望理解的需要，即所谓学习的动机。马斯洛明确提出，基本需求得不到满足，成长需求就不会产生，但是，在基本需求得到满足基础上产生的成长需求并不会如基本需求般在得到满足后即行消退，相反，它还会随着其需求的满足而不断增强。从马斯洛的需要层次论中我们可以清楚地看到，归属与爱的需要、自尊的需要是基本的需要。这两种需要如果得不到满足，就难以让学生产生更高层次的需要，形成与维持高昂、持续的学习动机也就成了一句空话。合作型学习情境正是从满足归属的需要、爱的需要和自尊的需要等方面入手，创设了形成学生学习动机的情境优势。
在竞争型社会交往学习情境中，学生注重的是分数、名次，而不是良好地完成学习任务，学生的注意力直接指向自己完成任务的能力，而不是考虑如何最佳地完成学习任务，课堂成了满足少数尖子学生需要的场所，只有这些学生才感到自己是举足轻重的，是备受关注的，绝大多数学生则感到精神压抑，施展不出自己的影响力。对很多学生来说，这种竞争型的社会交往学习情境，不但没有带给他们友谊和自尊，就连安全的需求也得不到保障，因而长期处在一种焦虑和失败的心理体验之中。但是，在合作型社会交往学习情境中，通过组建互助合作学习小组，学生的学习建立在增强理解、共同获益、从同伴中得到关爱的基础之上，课堂成了一个既洋溢着温暖和友爱，又体现出协同与竞赛的学习场所。小组成员之间可以互相交流、彼此争论，但又必须互教互学、共同提高。通过提供帮助，学生实现了自己影响别人的愿望，自尊的需求得到了满足，凭借接受指导，学生又满足了自己获得友谊、让别人来影响自己的需要，从而把学生归属感（友谊）和影响力（自尊）的需求满足有机地统一起来，学生从学习过程中逐步地体会到，学习是一件有价值的、令人高兴的事情，课堂与学校是一个心理安全、心理自由的场所，因此，他们将更喜爱学习。
二、重新认识自身能力：确立学习动机
能力是个体学业成功的基础，能力水平高的学生成绩优异，能力水平低的人则常常学业受挫，这是人们的一般共识。但是，合作学习通过同伴间的协同努力及其目标达成的紧密相联，改变了这种传统的能力观，使学生对自己的能力水平有了一种全新的认识，从而保证了全体学生都以一种积极的心态投入到学习之中。
我们知道，近30年来智能理论发展中影响最大的当属多元智能（力）理论和成功智能（力）理论。在多元智能理论中，加德纳明确提出，要完成学习任务，并非只依赖于语言智能和数理逻辑智能两方面。人的智能是多元的，而不是只拥有单一的、用纸和笔可以测出的解答问题的能力。任何人都需要运用各种智能组合来解决问题。他强调说，人与人之间存有差异，但是差异并不在于谁聪明、谁愚笨，差异只在于各人在哪些方面聪明和怎样聪明。与之相仿，美国心理学家斯腾伯格提出了著名的成功智能理论，强调只有在面临任务时能自如地将分析性智能、实践性智能和创造性智能三方面协调平衡的人，才有可能获得成功，这样的人才是聪明的人。这就意味着，只有当智能成分的运用和学习任务相互匹配时，个体才能顺利地达成目标、获取成功。
合作学习的倡导者尽管没有在智能理论的发展上有所建树，但是他们也同样认为，人的学习能力是体现在多方面的，个体的学习能力不仅包括了完成学习任务的能力，同时还包括了同伴间相互交往沟通的能力。合作学习把学习任务的完成建立在集思广益、协同努力的基础之上，使每个人在活动中对自己的能力有了更为综合和全面的认识，这是竞争型学习和单干型学习与之无法相比的。更明确地说，在合作学习中，除了加德纳所说的“言语智能”、“数理逻辑智能”以及斯腾伯格的“分析性智能”直接与学习成绩有关之外，要获取优异的成绩，每一个人还必须有组织和协调小组同伴的能力，有效管理小组成员之间的关系，形成和交换各种意见和想法，发现和运用各种高层次的学习策略，解决发生的冲突等。当大家一起学习时，每个人都必须专心致志地献计献策，为小组同伴提供操练机会。这一切都将导致学生对自己及他人的能力有一个更为全面的认识，而不是仅仅将自己的能力集中在学习能力方面。埃姆斯等人多年的研究也证实，在合作学习中，学生会把自己和小组同伴都看成是具有不同才能的人，即使有的人在学习能力方面弱一些，但彼此从整体上来说还是差不多能干的。学习能力弱和学习能力强的同学一样对自己感到满意。正因为此，合作学习情境下的学生会以一种更积极的姿态投入到学习之中，会对自己的学习进步有一种更为乐观的期待。
但是，在竞争型学习中，学生对自己能力和他人能力的认识有一种专断感，学习能力被看成是导致学业成功的惟一因素，当学生觉得自己能胜任学习任务、自己比其他同学更能干时，他就会有较高的成功期望，积极学习，反之则不然。换言之，在确定自己的能力时，竞争型学习情境中的学生介入了一个社会比较过程，竞争对手越强，自己获胜的希望越渺茫，其学习动机水平就越低，学生就越感到沮丧和茫然。
在单干学习情境中，成功是由学生的成绩是否达到既定的优秀标准决定的，因此，对学生学习产生推动作用的因素同样也是学习能力，只是其他人的学习能力水平高低与己无关。一般来说，在单干型学习中，个体对成功的主观估计是确立学习动机的重要因素。
三、积极归因：维持学习动机
当某项学习任务完成且得到了成败如何的反馈信息之后，学生就会自觉不自觉地进行归因。对以往学习的归因势必影响学生现时的学习动机。当学生将自己以往的学业成功与个人因素、有可能再发生、能予以控制相挂钩时，那么，他现时的成就动机就会提升，当学生将失败与个体的能力、不可改进和无法控制挂钩时，他就会降低学习动机。
在合作学习中，学生常将学习的成败归因在自我的能力和努力、小组同伴的能力和努力、小组同伴彼此影响以增进各自的努力等因素之上。学业成功了，那是小组成员共同努力的结果；学业成绩不理想，原因在于大伙的努力还不够。在合作学习中，学生认为自己是有能力去完成任务的，同时，他们也认为小组同伴和自己一样有能力，有些同伴甚至超过自己。很显然，合作学习情境中的学生，将学业的成败归因于小组成员的共同责任，这在归因心态上是积极的，因为努力与否属于可控因素，成功了，是一件令人愉快的事，失败了，还有待继续努力。正因为如此，学生才会在日后的学习中不自责、不焦虑、不沮丧，对学习持一种更为积极、乐观的态度。
但是，在竞争或单干型学习情境中，如果自己成功他人失败，学生就倾向于将自己的成功归因于有胜人一筹的能力，而将他人的失败归因于缺乏能力。而当自己失败他人成功时，则又倾向于将一切都归于运气和努力等外部情境因素。之所以如此归因，是因为能力是独特的，是“我”所独有而他人未必具备的。但是，如果失败不能合理地归因于运气、努力、学习任务的难易程度等外部因素，学生就会将其归因于能力缺乏。毫无疑问，这是一种消极的归因。竞争学习情境中的这种归因模式将导致那些成功的学生过于自信和缺乏动机，受挫的学生则丧失自信和缺乏动机。当一个人总是在一种只有少数人能获胜的情境中学习时，如果他觉得自己没有成功的希望，他根本不可能取得胜利时，那么，唯一的选择不是避免丢人现眼还能是什么呢？竞争不可避免，能力又不具备，反复受挫必然使学生对学习持一种敬而远之的态度，尽管他们可能在失败后表现得满不在乎。
四、共同获益：发展学习动机
对学习而言，最重要的诱因是个人对成功地完成具有某种有意义的事情的感受。在合作学习情境中，诱因是个体自我及同伴为小组所做出的贡献；在竞争学习情境中，诱因是表现出自己比别人更能干；在单干学习情境中，诱因是改进学习，提高自己的水平。这些诱因对学生的学习起了不同的促进作用。换言之，积极的、消极的和无相互依赖关系导致了三种不同的学习结果定向。
在合作学习情境中，小组成员为共同利益而努力，而不是为个人的获胜而努力，学习的期望是共同获益。为此，在合作学习小组中，小组成员有这样一个基本的共识，即帮助别人就是帮助自己，提高自己的学习成绩既是自己个人努力的目标，也是为了给小组赢得胜利，所以每一个人都应该彼此负责，相互提供支持和帮助。个人成绩是通过自己的努力与能力以及小组其他同伴的帮助、鼓励和促进而得到的，同样小组同伴的成绩中也有自己的一份努力和辛苦。共同的利益导致了每一个人都要承担支持和帮助别人的义务并为小组的成绩负责。在合作学习情境中，小组成员有一种分享的认同感，每个人都是小组的一分子，在相互尊重的基础上，大家期待着共同庆祝小组的成功，作为小组一员，付出的努力换来的是友爱、归属和自豪，既为同伴的成就自豪，也为自己的成就而感到骄傲。
在竞争学习情境中，学生为各自的利益而努力，每个人都希望比别人得到更多，学生间彼此心照不宣的共识是：我若帮助了别人，就等于将争赢的机会拱手相让；别人若帮助了我，就好比是他拆了自己的台。同时，由于别人的学习结果对我的争赢机会有一定的影响，因此，我是不可能完全自己决定学习结果的。你赢我输的利益关系决定了同学间不可能有长久深入的互相帮助。尤为值得一提的是，在竞争学习情境中，学业成功的庆贺只涉及成功者自己以及教师和家长，其他同学的感受则往往是不自在、妒忌、闷闷不乐甚至愤愤不平。
在单干学习情境中，学生只是为自我利益而努力学习，别人做得如何与己无关，成绩是自己的努力和能力换来的，成功的快乐个人独享，对他人的成败漠不关心。
动机是影响学生学习成败的重要因素。当我们认可动机不但是一种特性，而且也是一种状态时，是否就意味着创设出一种对学习动机具有积极推动作用的学习情境已成了一项极为紧迫的工作了呢？回答是肯定。合作学习将学生置身于一种满足需要、关爱尊重、相互认同、利益共享的情境之中，不能不说正是为学习者学习动机的形成、维持和发展提供了一种有效的策略。