高等函授教育发展历程及特点简论，本文主要内容关键词为：函授教育论文,发展历程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G727 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2002)01-0091-04
一、高等函授教育的产生及发展
19世纪60年代英国工业迅速发展，生产力水平不断提高，因此，社会不仅需要大量的具有体力劳动能力的劳动者，而且更重要的是要求学校为其培养更多的有一定文化素养和技术特长的智力劳动能力的劳动者。尽管当时英国是世界上科学技术水平和生产力发展水平都比较高的国家，但是教育仍然滞后于工业化和城市化的发展水平。英国从12世纪至18世纪末创办了英国伦敦大学、剑桥大学、牛津大学等七所高等院校。但这些学校受封建思想的影响和宗教势力的控制，学校教育过于保守。无论是从人才培养的数量，还是从人才培养的质量来看，它都不能适应和满足当时工业迅速发展的需要。面对社会大量专业技术人才的需求与教育供不应求的矛盾，英国大学开展了所谓“大学推广运动”，即扩大大学的办学规模，把大学的办学范围扩充延伸到校外，让不能进入大学的求学者接受大学教育。在英国大学扩展运动的影响下，伦敦大学便开办和实行了“校外学位制”。至此，高等函授教育便产生了。
函授教育从创立至今已经走过了150多年的历程，就其发展过程大致可分为四个阶段：
第一阶段——萌芽阶段 19世纪40年代至80年代为萌芽阶段。1840年英国的速记师艾萨克·彼得把自己讲稿的手抄本邮寄给求学者，这种具有“函授”性质的教学活动的出现，标志着“函授教育”的诞生。但这仅是一种萌芽状态，还不能算作为一种真正意义上的教育形式。随着规模的扩大，这种手工作坊式的操作方式已不能满足现实的需要。为了缓解这种矛盾，便将教学大纲和有关教学的文章发表在报刊上，以此对求学者进行教学指导。显然，这时的教学方式或活动比手工作坊式的模式又前进了一步。至1858年，英国伦敦大学开办和实行的所谓“校外学位制”，才是人们所说的真正意义的“高等函授教育”的开始。伦敦大学由于受英国大学推广运动的影响，通过函授或校外授课辅导的方式，对不能参加学校教育的求学者进行教学指导，学完规定的课程，成绩考试合格，取得学分，达到毕业生资格者，即可授予学位。这时，伦敦大学所进行的函授教育已包括自学、辅导、考核等基本环节，其图示如下：
第二阶段——形成阶段 19世纪90年代至20世纪10年代为形成阶段。在萌芽期自学、辅导和考核等环节的基础上，函授教育的模型已更加清晰可见。概括起来，主要是：第一，有了必要的函授教材供函授学员自学；第二，各门课程学习结束时都要进行考试或考查；第三，教师对学员进行信函、报刊等不同形式的辅导；第四，给函授学员布置作业，且教师对函授学员的作业进行认真批改等等。由此可见，函授教育已成为一种有目的、有计划、有要求和有目标的教育活动。随着教育模式的清晰、明朗、稳定和成型，举办函授教育的学校或机构也随之得以发展，形成了各种各样的函授教育机构，并在世界范围内开始拓展和延伸。1890年，美国芝加哥大学用合作的方式成立了函授部；1892年，又成立了希伯来语函授学院，宾夕法尼亚州斯克兰顿市用投资的企业组织方式，创办了一所斯克兰顿国际函授学校；特别是19世纪90年代，函授教育在美国得到了广泛的开展和社会的认同，由此对世界各国也起到了推动、传播和示范作用。可以说，函授教育产生于英国，发展在美国。
第三阶段——成熟阶段 20世纪20年代至60年代为成熟阶段。任何事物的产生、形成、发展和完善都是一个渐近的过程。函授教育也不例外。由开始邮寄资料发展到编写函授教材或资料，信函、报刊辅导，布置作业及批改作业，形成自学、辅导、考试等明显特征的教学环节，并不是一蹴而就，是在渐变和发展的过程中形成的。从1920年开始，函授教育在函授的基础上又增加了“面授”的教学环节，形成了“自学与面授相结合，以自学为主，面授为辅”的教学形式。在面授教学环节未出现之前，虽然信函和报刊的指导，对函授学员自学有一定的帮助和指导作用，但并不能完全实现教师面对面讲授的功能和达到课堂教学的效果。通过教师面授：一是可以直接及时地解决学员学习中的疑难问题；二是有利于帮助学员掌握教材的重点、难点；三是教师可以给予学习方法的指导，有利于学员自学能力的培养；四是消除了时空限制，有利于师生情感交流，既教书，又育人。总之，面授教学环节的出现，是函授教育教学模式在渐变过程中的第一次飞跃，是函授教育发展的一个里程碑。由于函授教育模式的完善和日趋成熟，在世界范围内引起了高度的重视。1920年，前苏联诺沃契尔卡斯克建立了第一个校外大学，这个学校的自学和自我发展的指导思想为前苏联函授教育的发展奠定了思想基础。十月革命的成功，又给前苏联函授教育带来了新的生机，函授教育得到了迅速发展。1919年，前苏共第八次代表大会作出了全面资助工农自学的决议。1922年创办了工农广播大学。1925年至1929年，创办了共产主义函授大学、工业函授学院和莫斯科中央函授学院等。据1931年统计，前苏联参加函授教育的学员就达35万多人。特别是二次世界大战后，世界各国都非常重视教育，当然函授教育也不例外。在这种良好的环境下，全世界范围内的函授教育更加蓬勃发展。据统计，20世纪60年代，美国在读函授学员约500万人；前苏联在读函授学员约200万人（占全日制学校学生数的40%）；朝鲜函授学员49万人；泰国函授学员70多万人。函授教育的巨大成就，对提高其地位与作用，推动它的发展起到了积极的作用。此时函授教学模式图示如下：
第四阶段——提升阶段 20世纪70年代至今为提升阶段。尽管从19世纪90年代到20世纪60年代，幻灯、无声电影、唱片、无线电广播、有声电影、录音、电视程序教学机、电子计算机等现代技术先后在教学中得以应用，但这种应用一般是孤立的。到了70年代，由于微电脑、卫星传播电视、激光视盘、因特网E-mail等技术的出现和进入教学领域，使其运用步入到了综合化、网络化、系统化和模拟化的阶段，由此，使函授教育进入到了一个新的阶段和发展水平，实现了函授教育的第二次飞跃。教师授课不再是局限于在教室里面对面的课堂讲授形式，即可以不受时空限制，利用现有先进手段，让远离学校的众多的学员接受教育。这种教学形式的变化，学员可以坐在家里、办公室里，甚至在旅途中，都可以选择适合自己的内容和科技手段进行学习。这时的函授教育不论是内涵还是外延，都已不再是原来意义的函授教育了。为此，并于1982年，在国际成人高等教育会议上将其改名为“远距离教育”。不过目前，函授教育这一名词仍然在许多国家使用。现代先进科技手段的广泛应用，极大程度地凸现了成人的特点和满足了求学者的需要，使办学规模得到了空前的发展，其教育质量和办学效益也都得到了极大的提高，为社会急需人才的培养取得了令世人瞩目的成就。
二、中国高等函授教育发展的历程
我国的函授教育比世界函授教育起步要晚些，按照大多数学者的观点，1914年商务印书馆创立的我国第一所函授学校——英文函授社，便是我国最早的“函授教育”。据当时报纸记载，至1919年，全国已建立大小各类函授学校多达50多所。至“五四”运动前，我国总计培养各级各类函授学员近2万人。但是，高等函授教育作为一种完整的独立的教育形式，还是从新中国成立后才开始的。其过程大致如下：
(1)初创期 1952年至1965年为初创期。这一时期可分为三个阶段，第一阶段为1952年至1957年，起步发展期；第二阶段为1958年至1961年，发展的“大跃进”；1962年至1965年，整顿提高期。新中国成立伊始，党和政府即着手进行大规模的经济建设，这种紧迫的形式需要数以千万计的各种专业人才。但在当时的情况下，一方面，普通高校规模本身不大，受其规模的限制，那么在人才培养的数量上也是有限的；另一方面，普通高校培养人才的滞后性，不能及时满足现实的需要。基于以上两点，这就急需要有一种利用现有规模、尽可能地挖掘潜力、干中学和学中干的速成人才培养模式。为此，于1952年中国人民大学率先创办了函授教育，从此，高等函授教育在高等学校里诞生了，并逐步在全国范围内展开。继人民大学之后，东北师范大学、北京大学、同济大学、复旦大学、北京钢铁学院、北京农业大学等高校相继举办了函授教育。当时，教育部非常重视普通高等学校的函授教育工作。据高教三司《普通高等学校函授、夜大文件资料汇编》统计，先后发布通知、意见、办法等重要文件近20件，对函授教育的地位、作用、教学、招生、经费、证书、待遇等都作了明确的规定。至1957年，全国已有58所高等院校举办了函授教育，在校生达35114人。此后，函授教育加速发展，到1965年（即“文化大革命”前），我国已有123所高校办起了函授教育，在校生达19.4万人，相当于全日制在校生的28%。这期间，函授教育为社会共培养8万多名毕业生。函授教育在社会主义建设初期发挥了重要作用。不过，在这期间，由于1958年经济的“大跃进”导致了函授教育的“大跃进”，出现了不顾办学条件“创造条件”上的盲目办学。到1961年，经过反思，提出了“调整、巩固、充实、提高”的八字方针，纠正教育战线上“左”的错误，并形成了在保证教育质量前提下扩大办学规模的机制，促进了函授教育健康稳步地发展。
(2)停办期 1966年至1977年为停办期。1966年“文化大革命”爆发，全国各行各业都处于一种瘫痪停滞状态。高等教育也是如此。当然高等函授教育也就被迫随之中断。
(3)恢复期 1978年至1981年为恢复期。1978年以后，我国停办多年的函授教育开始复苏，其恢复工作已列到了议事日程。1979年1月教育部颁发《关于补发文化大革命前高等学校举办的函授、夜大学学员学历的证书通知》，标志着普通高校函授教育恢复工作的正式启动。为了保证和推动函授教育恢复工作的顺利进行，1980年4月教育部召开了全国函授、夜大学教育工作会议。同年9月，国务院批转了《关于大力发展高等学校函授教育和夜大学的意见》。同年11月，教育部还公布了1966年前高等学校举办函授、夜大学的名单。1981年中共中央国务院颁布了《关于加强职工教育工作的决定》，同年5月，财政部颁布了《关于职工教育经费管理和开支范围的暂行规定》，同年12月，教育部发出了《关于改变高等学校举办函授教育和夜大学审批程序及有关问题》的通知，同年教育部还制订了《关于试行高等工业学校制定本科函授教学计划的原则意见（草案）》，这一系列重要举措的出台和文件的颁发，一方面为函授教育的恢复工作做了大量的舆论准备，另一方面为函授教育的全面启动和开展奠定了“法规”基础。接着，各普通高校函授教育陆续恢复招生，函授教育机构重新设立，教学辅导站重新建立，教学计划、规章制度重新修订，教学大纲、教材和自学指导书重新编写，至此，整个恢复工作于1981年基本结束。
(4)发展期 1982年至1988年为发展期。这里分两个阶段：1982年至1986年健康发展期；1987年至1988年非健康发展期（出现过“三乱”现象）。1952年至1961年是我国高等函授教育发展的第一高峰期。1982年至1988年为我国高等函授教育发展的第二高峰期。从1982年开始，普通高校函授教育以超常规速度开始了新的发展征程，进入发展的第二高峰期。为了推动普通高校函授教育的健康发展，1983年国务院办公厅转发教育部《关于职工大学职工业余大学高等学校举办的函授和夜大学毕业生若干问题的请示》的通知，1985年10月，国家教委在南京召开了“高校函授教育管理工作研讨会”，1986年6月在北京召开了“全国普通高等学校函授教育工作会议”，1987年2月颁布了《普通高等学校函授教育暂行工作条例》，1988年国务院学位委员会发布了《关于授予成人高等教育本科毕业生学士学位暂行规定》的通知。这一系列会议的召开和文件法规的颁布，进一步明确了普通高校函授教育的地位，肯定了普通高校函授教育的作用，规定了函授教育的任务，指明了函授教育的发展方向，给普通高校函授教育极大的鼓舞。特别是《条例》的颁布，标志着我国高等函授教育的管理步入法制化和规范化的轨道，也标志着我国高等函授教育进入到了一个新的发展时期。据史料统计，1982年函授、夜大学招生学校为158所，1983年378所，1984年514所，1985年741所，1986年823所；招生人数1982年2.71万人，1983年8.86万人，1984年12.25万人，1985年23.53万人，1986年14.11万人，1987年16.25万人；在校学生数1982年19.7万人，1983年26.38万人，1984年31.89万人，1985年49.3万人，1986年56.3万人，1987年59.92万人，1988年64.72万人，到1989年仅函授学员就达53万余人，与1957年3.5万学员相比，增加了14倍，事业得到了巨大的发展。值得指出的是，1987年后，社会上刮起了学历风，随之掀起了一股办学热，在这种大背景下，出现了乱办学、乱收费、乱发文凭的所谓“三乱”现象，给社会造成了不良影响。
(5)整顿期 1989年至1991年为整顿期。由于经济“过热”和文凭“过火”，普通高校成人教育中（包括高等函授教育在内）“三乱”现象仍然继续曼延。1988年全国超前生就达十万余人，有的学校规模很大，质量迅速下降，严重损害和阻碍了函授教育的声誉和发展。1989年各省（市）已先后开始了治理整顿。1990年在七届人大三次会议上，李鹏在政府工作报告中指出，现阶段成人教育工作要“以整顿成人高等学历教育为重点”。同年4月，国家教委召开全国普通高等学校成人教育工作会议，布置治理整顿工作，颁发了《关于做好普通高等学校成人教育治理整顿工作的通知》。通知下发后，各普通高校开展自查自纠。同年6～7月，国家教委分别发出了《关于重申不得自行组织认定学历考试的紧急通知》和《关于跨省、自治区、直辖市办学招生广告审批权限的通知》。政府通过法规、文件和制度等若干条款来规范整顿市场。通过1989年至1991年三年的治理整顿，乱招生、乱收费、乱发文凭和教学中“短斤少两，偷工减料”等现象得到了控制；坚持了有招生权、招生计划和正式录取的招生制度；各项规章制度得以完善；教学投入得到加强，教学质量得以提高；办学思想进一步端正，社会形象也逐渐好转。
(6)评估期 1992年至1996年为评估期。经过1989年至1991年三年治理整顿，函授教育中的“三乱”现象明显好转。为了进一步巩固治理整顿的成果，检测全国高等函授教育的办学水平和质量，从1992年开始，就酝酿进行一次全国性函授教育的检查评估。1993年3月2日国家教委印发《函授教学过程实施要点（试行）》的通知，接着1993年7月16日国家教委印发《普通高等学校函授教育辅导站暂行规程》的通知，并于1994年10月17日国家教委办公厅印发《普通高等学校函授教育评估内容和准则》等文件。至此，国家教委出台了一系列检查评估的文件，这既说明了指导评估工作的规范性、标准性的文件的诞生，又标志着检查评估的全面启动。1995年全国高校在学习文件的基础上，查漏补缺，规范函授教育行为，完善函授教育制度。1996年按照自查、自评、自改、自建以及专家评估的过程，全面开展了函授教育的检查评估工作。通过评估，一方面，了解了全国函授教育的基本情况（办学水平、教育质量等），另一方面，达到了以评促建的目的，促进和保证了高等函授教育的健康发展。
(7)磨合期 1997年至今。所谓磨合期是指中国有特色社会主义市场经济体制的建立、发展和完善，与函授教育事业的改革与发展的互动发展期。尽管1993年党的十四大确定了建立社会主义市场经济体制的目标，但在当时，这一经济体制建设目标在函授教育的发展中并没有得到及时反映。这里有两方面的原因：一方面，1993年国家教委正在实施全国性函授教育检查评估计划，从教育主管部门到办学单位，都在集中精力准备检查评估；另一方面，教育对经济的滞后性所致。在中国，由于长期计划经济体制的影响，教育与经济脱节的现象还是比较严重的，因此，函授教育依然按惯性向前发展，再加之人事制度和用人机制等不配套，教育也必然是封闭的自行发展。随着社会主义市场经济体制的建立和完善，高等函授教育必将以新的发展方式来适应和满足经济发展的新模式和新要求，确保其稳步健康发展。
三、高等函授教育发展的主要特点
从我国高等函授教育发展的历程来看，我们清醒地感觉和体味到了我国高等函授教育走过的是一条曲折发展之路。50年来，特别是党的十一届三中全会之后，高等函授教育事业得到了前所未有的发展，取得了巨大的成就。同时，50年的历史事实证明，高等函授教育作为一种特殊的教育形式，有其自身发展的特点，而且正因为它的这些特质，才彰显和表现出了其巨大的优势和强大的生命力。
首先，教育的成就性，保证了高等函授教育可持续性发展的物质基础。这些成就主要有：一是为中国特色的社会主义建设培养和培训了数以百万计的各级各类的应用型的专门人才；二是建立和形成了多专业、多层次、多形式的全方位的纵横交错的立体型的办学体系；三是建立了相应的机构，积累了办学经验，培训了数以万计的教师和管理干部；四是密切了学校同社会的联系，加强了相互间的理解和支持，促进了学校的自身建设和发展；五是促进和推动了中国特色社会主义政治、经济、文化的向前发展。
其次，教育的互动性，保证了高等函授教育的健康协调发展。函授教育发展的历史表明，它的产生和发展是科技进步、经济和社会发展到一定阶段的产物，是随着我国建国初期百废待兴和大规模经济建设对人才的迫切需要而产生，并随建设有中国特色社会主义市场经济的深入而发展的。它的产生和发展有其客观必然性。在当今乃至今后，高等函授教育作为高等教育的重要组成部分，其重要的战略地位和历史使命，必将随着知识经济时代的到来和我国教育改革的深化、科教兴国战略的实施以及建设有中国特色的社会主义市场经济的进程而更加凸显出来。
再次，教育的依托性，促证了高等函授教育发展的优势地位。高等函授教育主要是依托普通高等学校来办的，因而，函授教育的办学在一般情况下，它都有较好的办学条件和充足而富有丰富教学经验的师资队伍，能在保证质量的前提下，为在职职工业余接受教育提供广阔的场所和服务，它已成为我国一种投资小、收益大的比较经济和实惠的重要办学形式。
第四，教育的实用性，保证了高等函授教育始终是一种充满活力的教育形式。由于函授教育的专业和课程设置，密切结合我国经济建设的实际，教学过程又是以自学为主、面授为辅，还有方便自学的各种教学媒体，适合在职职工的业余学习。此外，还由于教育对象具有专业对口、学用一致、知识迅速转化成能力和技术迅速转化成“生产力”的特点，因而能直接有效地提高劳动者的素质和较快地提高其经济效益和工作效率。
第五，教育的整体性，保证了高等函授教育与其他教育形式一起共同发展。高等函授教育的产生和发展，改变了传统单一的全日制高等教育格局，使函授教育成为我国教育的重要组成部分，丰富和发展了我国的教育事业。