科研、教研与中小学教师，本文主要内容关键词为：中小学教师论文,科研论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在当代基础教育中，“教师成为研究者”是颇受关注的话题。教育研究有科研与教研之分。准确把握二者的内涵，深入认识二者的关系，正确对待中小学教师的科研与教研，不仅可以深化教育研究方法论的研究，而且能够促进我国中小学教师研究活动的健康开展。
一、科研与教研的内涵
1.科研的内涵。科学是关于自然、社会和思维的知识体系。在教育领域，科研是教育科学研究的简称，它是运用科学方法探求新的教育科学知识的活动。根据德国教育学家布蕾津卡的思想，广义的教育科研可以分为三类：一是狭义的教育科学研究，其任务是描述和解释教育事实，揭示教育规律，回答“教育是什么”问题。二是教育哲学研究，其任务是提供教育价值取向和规范取向，回答“教育应该是什么”问题。三是实践教育学研究，其任务是在教育科学研究和教育哲学研究基础上为教育实践的具体实施提供理论指导，回答“教育应当怎么做（含应当做什么）”问题。实践教育学不是实践，而是指导实践的理论建议。本文中的科研指广义的教育科学研究。根据与实践的密切程度，我国一般把教育科研分为基础研究、应用研究和开发研究三类。应用研究乃至开发研究也不等于应用，它们具有实践教育学性质。
2.教研的内涵。我国基础教育有重视教研的传统，早在20世纪50年代就开始建立各级教研机构。从研究主体角度看，教研包括专职教研员的教研和教师的教研两大类。本文中的教研指中小学教师的教研。教研也有狭义和广义之分，狭义的教研是指教师对教学工作的研究，广义的教研则是指教师对包括教学活动在内的所有教育实践的研究。本文中的教研指广义的教研，它是教师在对具体实践问题进行理性认识的基础上，制订出解决问题方案并付诸实施，从而促进学生全面发展的研究活动。从教育实践的环节上说，教研主要包括四类：一是教师对教育目标的研究；二是教师对教育内容的开发和组织研究；三是教师对教育过程的实施研究；四是教师对学生发展结果的评价研究。从水平上说，教研主要包括三类：一是教师研究如何将个人的既有理论和经验灵活运用于新的教育情境；二是教师研究如何将他人的先进教育科研成果运用于自己的教育实践；三是教师超越已有理论进行新的实践探索。无论水平高低，开展教研活动都会使教师的实践远离简单重复和低效乏味。
二、科研与教研的区别
1.范畴不同。科研是创造性的认识活动，属于理论范畴；教研是创造性的实践活动，属于实践范畴。“理论关注的是普遍的不受背景限制的概括，而实践关注的是具体的取决于背景的特定事例。理论处理的是抽象的概念，而实践处理的是具体的事实。理论构建在很大程度上没有时间的压力，而实践则是对日常生活中各种偶然的要求作出反映。”
2.直接目的不同。科研以学术为指向，直接目的是揭示教育规律，发展教育理论，丰富教育科学知识，为教育决策和教育实践提供理论指导。教研则以问题为指向，直接目的不是构建普遍性的教育理论，而是改进实践效果，提高实践质量，促进学生全面发展。
3.思维路线不同。科研的思维路线有两条：一条是从实践到理论的归纳路线，即通过对大量教育实践的抽象和概括，得出普遍性的理性认识。另一条是从理论到理论的演绎路线，即从一般公理出发，推导出较为具体的一般性结论。教研的思维路线则主要是从理论到实践的具体化，即在发现实践问题的基础上，运用相关理论创造性地解决实践问题。
4.操作过程不同。科研的一般操作过程是：选择研究课题——查阅文献资料——进行研究设计——具体实施研究——撰写研究报告——研究总结。教研的一般操作过程则是：发现实践问题——明确问题——制定解决方案——实施方案——实践反思。科研课题有相对稳定性，科研过程有较强的历时性；而教研课题和过程有较强的即时性，常随着具体教育情境的变化而变化。
5.研究成果不同。科研成果是具有创新性和普遍性的教育科学知识，它一般以论文、论著为表现形式，其价值首先由学术界来衡量。教研成果则是教育实践的改进和教育质量的提高，主要表现为学生的全面发展，其价值主要由教育管理部门、教师同行和学生及其家长来衡量。
三、科研与教研的联系
科研与教研有诸多不同，但由于都是创造性的活动，都把促进学生全面发展作为终极目的，二者又具有密切联系。
1.教研成果是科研的重要素材。俄国教育家乌申斯基认为：“如果不是以概括事实和经验为基础，那么教育理论就是空谈。”没有教师在教研活动中所表现出的实践智慧和创造，许多优秀教育理论不会出现。在一定程度上说，教师的实践创造是教育理论的发源地。专业教育科研人员可以通过演绎构建教育理论，但也应该密切关注教师的教研成果，及时总结先进教育经验。当前教育科研的流弊之一就是轻视实践基础，从理论到理论，闭门造车。
2.教研过程是科研成果得以推广运用和检验的根本途径。教育领域一直存在着科研成果得不到有效推广运用的问题，这就造成了大量科研成果的浪费。科研成果的推广运用受许多因素制约，其中一个重要因素就是教师的教研。科研成果是具有普遍性和抽象性的理论，教师只有通过教研，才能将其运用于具体的教育情境。指望不经过具体化的研究过程而将理论拿来就用，只能得出“理论无用”的幼稚结论。另外，只有通过教研具体运用，才能最终检验科研成果的真理性，并促使其不断发展和完善。
3.科研成果是教研的理论指导。邓小平提出的“科学技术是第一生产力”的论断具有普适性，表现为先进科研成果的教育科学技术同样是教育事业发展的第一生产力。当前一些教研活动的效果不明显，重要原因就是教师忽视或轻视教育理论，在教研活动中不注重学习和运用先进科研成果。没有理论指导的教研多是低效的实践失误。教师可以自己创造科研成果并加以运用，但不能故步自封，而应自觉学习和运用一切优秀科研成果为自己的教研服务。
4.科研过程是提升教研成果的必由之路。教研成果是生动而具体的个别经验，要将其提升为具有普遍指导意义的理论，就必须通过科研对其进行思维深加工。专业科研人员可以研究教师的优秀教研成果，教师也可以对自己的教研成果进行科学总结，而后者是教师成长为专家型教师的主要途径。李吉林在回顾自己的成长历程时说：“我把自己探索中所经历的提出问题、学习理论、坚持实践、及时总结，概括为四个字，即思、学、行、著。”她正是通过科研对自己卓有成效的教研成果进行理论提升而建立情境教学理论，并逐步成长为专家型教师的。
四、中小学教师的教研是必需的，也很通俗
从教育实践的复杂性角度说，教师进行教研是必需的。康德认为，教育的艺术与政治的艺术是人类两件最难的事情。教育活动的复杂性主要表现为：教育对象——学生是有思想、有感情、有个性的能动主体，每个学生不仅有不同于他人的个别特点，而且处于发展变化之中；每个学生的发展变化不仅受教师的影响，而且受家庭、同伴、社区和大众传媒等诸多因素的影响。因此，教育实践充满着不确定性。20世纪40年代美籍社会心理学家勒温就提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。作为人类的复杂社会活动，教育工作要求教师必须进行教研，必须创造性地开展教育实践。如果教师的劳动变成程式化的机械操作，那么教师就决不可能培养出全面发展的学生出来，教师职业就毫无专业意义。
学术界一般认为，英国课程论专家史坦豪斯是“教师成为研究者”理念的创立者，但值得注意的是，史坦豪斯所倡导的教师的研究是不同于科研的行动研究。他呼吁“教育要取得重大改进，就必须形成教师能够接受又有助于教学的研究传统”，认为教师需要成为的是“行动研究者”。由于行动研究以问题为指向，以提高行动质量、改进实际工作为宗旨，因而它具有鲜明的教研性质。当前，中小学教师应该把行动研究作为开展教研活动的基本范式，学校和教育管理部门应该把教研活动的开展情况作为评价中小学教师是否称职的基本条件。
与科研的学术专业性相比较，教研是通俗的。教研过程其实就是创造性地解决教育实践问题的过程，中小学教师运用观察、调查、准实验等基本的研究方法就可以进行，无需掌握高深的研究技巧。教研更需要的不是方法，而是态度。
五、中小学教师的科研是高尚的，但要正规
中小学教师的职责是培养学生全面发展，从事科研是《中华人民共和国教师法》赋予他们的权利，而不是他们应当履行的义务。与专业科研人员和大学教师相比，中小学教师缺少较为充分的科研条件。因此，中小学教师在积极开展教研、努力提高教育质量的基础上进行科研，探索教育规律，建立教育理论，发展教育科学，为教育决策和其他教师的实践提供理论指导，是非常高尚的，值得鼓励。学校和教育管理部门应该把教研基础之上的科研活动开展情况作为评价中小学教师是不是专家型教师的重要标准。
科研活动要求研究者要遵守学术规范，要实事求是，严谨求真，中小学教师的科研也不能例外。当前中小学教育科研存在一些不容忽视的问题，譬如功能异化、形式化、神秘化、简单化、时尚化、运动化、标签化、统一化、空泛化和泡沫化等。这些失范的问题如不及时解决，将会对基础教育的发展造成消极影响。
中小学教师的科研主要是结合自己的实践进行的，是对自己教研成果的理论概括，但它“毕竟是一种独具特色的、在一定意义上说是独立的活动，不能把它融化在实践里”。它要求教师要付出更多的辛勤努力，要挚爱学生，挚爱教育事业。李吉林“多少年没有假日，甚至春节也乐意伏案工作”，“就是出于对教育、对学生的爱”；苏霍姆林斯基几十年如一日，勤于实践，笔耕不辍，也是由于他“把整个心灵献给孩子”。
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