2015年学校管理研究发展报告--2015年“中小学管理”论文再版的统计与分析_中小学学校管理论文

学校管理研究2015年度发展报告——2015年《中小学学校管理》论文转载情况统计与分析，本文主要内容关键词为：学校管理论文,中小学论文,情况论文,年度论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 1002-1384(2016)01-0030-04

       1.刊物转载量排名

       2015年，中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文237篇(其中有2组笔谈性质的文章由5部分组成，这里计为5篇)，分布在70种刊物上。其中，《中小学管理》《中国教育学刊》《人民教育》《教育科学研究》等12种刊物的转载量排在前五位，占转载论文总数的44.30％(见表1)。

      

       2.作者单位情况统计

       以转载论文第一作者统计，54.43％的论文作者来自高校，15.61％来自中小学校，12.24％来自教育科研单位，7.17％来自新闻出版部门，6.75％来自政府机关，3.38％来自教育学会、儿童中心等“其他单位”，有0.42％的作者单位不详。

       按照第一作者单位的区域分布，北京最多，占29.11％；其次是江苏，占15.61％；上海位居第三，占10.55％。

       按照第一作者单位的发文数量排名，排在前三位的分别是北京师范大学(21篇)、华东师范大学(11篇)、南京师范大学(8篇)、北京教育科学研究院(8篇)。

       3.作者合作情况统计

       在237篇文章中，69.62％的文章由一个作者独立完成；有72篇是由两个或两个以上作者合作完成，占总数的30.38％。

       4.基金项目文章统计

       在转载的论文中，有97篇属于基金项目论文，占总数的40.93％。

       5.CSSCI来源期刊文章比例

       在转载的论文中，有56篇来自CSSCI来源期刊，占总数的23.63％。

       1.管办评分离

       教育治理的典型特征是多元主体参与的共同治理，即“共治”。但“共治”并不必然带来“善治”，因为多主体的共同参与而带来的多中心、分散性、不确定性等，可能会导致低效和失序，甚至会带来治理的失败。这就需要以法治为基础，明确多元主体在治理中的权力、权利、义务、职责(褚宏启、贾继娥，第3期)。推进管办评分离是实现教育治理体系现代化的重要途径，是实现政府、学校、社会多主体有序“共治”的过程。

       目前，推进管办评分离的主要困难或问题有：地方教育行政部门越位、缺位、错位现象普遍存在，学校法人治理结构还未普遍建立，社会组织在数量和专业服务能力方面还没得到充分培育，家长、社区如何参与学校管理还需明晰等(刘利民，第8期)。从政策层面来看，针对管办评分离的相关政策呈现碎片化或补丁式，管办评改革联动性不足，协同性不够，管办评分离概念泛化，出台的政策尚未触动根本利益(高兵等，第8期)。

       影响管办评分离制度建立的最大障碍是权力问题，因此政府放权应重于分权、监权，管办分离是制度建设的突破口(赵渊、孙朝仁，第8期)。政府在教育治理过程中往往倾向于过度依赖或盲目自信过去的成功治理经验，从而陷入治理能力陷阱，导致政府在教育治理过程中处于主导地位，而学校、社会组织等教育治理主体的能量不断萎缩(陈良雨，第11期)。2015年教育部颁布的《关于深入推进教育管办评分离，促进政府职能转变的若干意见》，把重点放在政府职能转变上，可以说是抓住了关键。

       转变政府职能，落实学校办学自主权，需要制定“权力清单”和“负面清单”。张力认为，可将政府的教育服务区分为基本公共教育服务、非基本公共教育服务、非公共教育服务，在此基础上明确政府必须作为、重点作为、委托作为和不须(直接)作为的领域，以解决政府越位和缺位的问题(第8期)。需要注意的是，权责的转移并非是线性关系，即权力得与失的关系并非是“政失即校得”或“校失即政得”的直线对应关系，权力的转移也并非意味着责任的去除(王珊、苏君阳，第10期)。

       学校的办学自主权并不等于校长的自主权，因此需要建立民主治理的学校治理机制，包括建立学校章程和学校议事制度，完善学校科学民主决策机制和校务公开等制度，推进基层民主协商制度化。在现实中，教职工代表大会、校务委员会、家长委员会、董事会、理事会等组织在学校的落地生根还很艰难，其在促进学校自我约束、自我管理和自我发展层面的力量还相对薄弱(徐玉特，第11期)。这就要求政府在放权的同时做好对放权的全方位预后分析，建立相应的前控、中控和后控机制(高鸿源，第7期)。

       2.大数据

       随着以物联网、云计算等综合技术为基础的大数据时代的来临，教育管理将面临新的机遇和挑战。

       大数据具有预警性、预测性、差异性、共享性、动态性等特性。大数据时代的教育管理将更加凸显管理的及时性、前瞻性、区分性、整合性、权变性等特点(周湘林，第11期)。大数据将成为教育政策制定的重要证据，成为学校最重要的资产。数据不再是数字或者信息的简单堆积，数据通过归类与知识的转化而成为有意义的“声音”(陈霜叶等，第11期)。

       大数据对于教育决策的价值主要体现在以下三个方面：(1)决策方式从感性到理性，有助于提升决策的科学化水平(王芳，第11期)；(2)公众和媒体的参与，弥补了精英决策模式的缺陷，有助于提升决策的民主化水平(李忆华、阳小华，第11期)；(3)管理层级趋于扁平化，有助于提升决策效率(程淑琴，第4期)。

       很多学者对大数据在教育管理中的应用前景进行了探讨，如应用于校规拟定(邹斌，第3期)、教育督导与评估(何秀超，第11期；龚春燕等，第11期)、教育科研管理(姚慧，第11期)等。当前数据驱动决策系统已成为美国各学区利用数据支持学校改进的有力工具(王萍、傅泽禄，第11期)。但是对于我国中小学校长来说，大数据还是个比较新的事物。据王芳对江苏省中小学校长的调查显示，只有2.9％的校长听说过大数据，大多数校长对于大数据怎么应用十分茫然(第11期)。

       如何有效管理和利用大数据还面临诸多挑战：(1)教育管理者的数据素养与能力问题；(2)数据共享问题；(3)大数据本身存在风险，如隐私、数据安全、真实性等。为此，研究者建议，制定包括教育云建设、教育数据挖掘、大数据教育管理三层级的行动路线图(郑立海，第11期)；通过培训提升教育管理者的数据素养与能力(程淑琴，第4期)；逐步构建一个有利于不同地区和不同类型大数据共享、交流、挖掘、建模、分析的研究与运用平台(姚慧，第11期)。

       3.学区制与集团化办学

       学区制是地区内教育行政治理结构改革的一种探索，而集团化办学则是地区内或跨地区的学校之间的一种合作形式(陶西平，第4期)。学区制与集团化办学均是为了扩充优质教育资源，促进教育均衡发展，二者共同的优势在于资源的统筹、协调、共建、共享。

       学区制与集团化办学在实践中均面临诸多难题。(1)资源共享动力不足，资源整合存在风险。由于缺乏制度化的利益协调机制，导致优质资源方的资源共享动力不足。而在资源共享和整合中，极易出现优质资源对一般资源的“挤压”，简单复制优质学校文化，导致学校发展单一化、同质化(李彦荣，第4期；郭丹丹，第11期)。(2)政府主导，权力让渡不足(杨小微，第4期)。(3)权责不清，管理难度加大。学区制在教育行政部门和学校之间增加了学区这一管理层级，如何定位教育行政部门、学区和学校的权责关系，是推行学区制的关键。集团化办学由于规模扩大，同样面临管理层次增多、管理长度增加、管理成本提高等问题，集团治理组织机构与集团内学校之间的权责关系也有待厘清(赵新亮、张彦通，第11期；严乃超，第4期)。(4)监督评价机制缺失，运行机制缺少规范(杨志成，第6期)。

       如何破解上述难题，不少地方做了积极的探索。比如：北京史家学区由学区内学校的校级领导共同构成学区决策管理中心，消融了各学科、班级、部门、校区的边界，促进了管理层级的扁平化。建立统分结合、纵横结合、收放结合的运行机制：战略规划、重大决策、核心管理、文化建设等全局布划“统”一在学区，各校区“分”别保留教育特色及工作执行的灵活性；学区领导按照不同模块对校区实行“纵”向管理，同时每人“横”向支持一个大年级组的工作；教育督导、人事管理、基础建设、财务总控等核心职能“收”在学区，教务管理、总务协调、电教支持等辅助职能“放”在校区(王欢，第5期)。江苏太仓市以项目管理缩短管理长度，借助数字化平台打破集团内学校之间的空间隔阂(严乃超，第4期)。杭州江干区在集团化办学中形成了理事会、专业委员会、专业智库等多主体参与的组织网络，体现了多元利益关系并存和多个主体共同参与治理的特征(杨小微，第4期)。

       4.学校文化

       当前，中小学学校文化建设存在很大的盲目性，缺乏必要的理性自觉。一些学校甚至委托专门的品牌形象设计公司，策划与推广学校文化。学校文化建设本身没有错，错就错在很多学校不理解学校文化建设的本意，而在学校文化之外，另搞一套所谓的“文化外衣”去装饰学校(高德胜，第6期)。

       当前实践领域对于学校文化的理解，主要有四种倾向。一是将学校文化理解为“历史”。这在很大程度上是从一般文化概念的角度理解学校文化的结果。二是将学校文化理解为“教育理念”。这既转移了对学校现实文化的关注，也容易使学校文化脱离实际，流于口号。三是将学校文化理解为“学校品牌”。学校文化建设主要是“向内”的关注；品牌建设则主要是“向外”的关注。一旦将学校文化理解为学校品牌，就会造成学校文化建设功能的反转，使内部关注变为外部关注。四是将学校文化理解为“学校环境”。环境确实很重要，但不能将文化与环境混同；环境也算不上文化的浅表层次，它只是文化的反映，不是文化本身(陈学军，第11期)。

       陈学军认为，学校文化本质上是一种组织文化，它是有关人及人之间的关系的，是学校外部适应与内部整合过程中形成的。学校文化可由浅而深、由具体而抽象地，分为共享规范、共享价值和共享基本假设三个层次(第11期)。王岩、刘志华以安东尼奥·葛兰西的文化观及接合理论为基点，认为学校文化建设的核心是“人”，真正能够深入人心、人性的才是文化。有效的文化是通过文化中的每个个体对事件的主动理解与积极表达产生无数独特的意义形成的，是意义不断联结进而形成的一种群体性的理解框架。空谈学校文化建设，却不谈文化与个体的接合，只会使学校文化变成一个缺乏生命力的意义陈述。当前我国中小学盛行的“学校文化建设”概念，多将学校文化视为器物层、精神层、制度层等层面的单纯综合，这是对文化本质的一种误解，因其过于注重建设的手段，而忽视了学校文化的目的，这种舍本逐末的行为必将导致学校文化建设流于形式(第11期)。

       对于学校来说，文化建设不必刻意追求“特”，更不必追求一种人无我有、人有我异的标新立异，这并非文化建设的本意。任何一个学校，只要经过审慎的思考和选择，确立了明确适当的文化追求，并把这种追求有意识地贯穿于学校管理和生活的方方面面，贯穿于各项制度建设、对各种事件的处理以及全员性的日常交往之中，扎扎实实地去行动，那么学校的文化特色就会“自然呈现”(唐汉卫，第2期)。学校文化建设的核心任务是，扭转学校的工具文化、病态竞争文化等偏向，使学校文化回归以人为本的道德事业(高德胜，第6期)。

       5.教师交流

       作为政策性的教师交流制度，其目标在于促进教育均衡发展，但从目前的实施情况来看，教师交流对于推进教育均衡发展的作用十分有限，具体表现在两方面。

       (1)教师参与交流的比例低。这主要是因为政策本身不完善，包括结构要素失全、保障措施不力、合法规性缺失等(王昌善、贺青梅，第1期、第10期)。对教师交流缺乏系统的理论探究，将希望寄托在教师的“道德义务”与“利益出让”之上，违背了以市场作为配置教师资源的基础手段的原则(王昌善、胡之骐，第4期)。调查显示，与强制性教师流动政策相比，诱致性教师流动政策的实施效果更好，这意味着教师流动要尊重教师个人的意愿和交流学校的需求，实现教师和学校之间的双向选择(吴建涛，第10期；李茂森，第10期)。

       (2)交流教师发挥的作用不充分。流动教师角色适应水平总体不高，特别是在工作认同和环境接纳上的得分偏低(熊伟荣，第10期)。生活困难、教学困惑、管理困境影响流动教师作用的发挥(胡晓航、杨炎轩，第3期)。

       2015年国务院颁布的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，要求提高乡村教师的地位待遇，改善乡村教师的工作生活条件，这对于提高教师参与交流的积极性意义重大。但是要让交流教师真正发挥作用，还需要建立健全教师交流长效机制，包括教师交流的导向机制、选拔机制、激励机制、评价机制、培训机制、问责机制等(田汉族等，第5期)。

       6.《中小学生守则》修订

       2015年9月，教育部出台了《中小学生守则(2015年修订)》(简称“新守则”)。新守则将2004版的《中小学生守则》(简称“旧守则”)以及《中学生日常行为规范(修订)》《小学生日常行为规范(修订)》(简称“两个规范”)合而为一，在内容和表述上与旧守则有很大差异。

       之所以要对旧守则进行修订，主要是因为旧守则过于抽象，缺少操作性，而且旧守则与两个规范存在内容交叉或者关联不大，让实践者莫衷一是(刘长海，第12期)。将旧守则与两个规范合而为一，实质就是凸显对学生核心素养的要求，给予各地、各校、各师更多的创造空间(张磊，第12期)。

       新守则以社会主义核心价值观为基本内容，遵循继承性、时代性、针对性、操作性等原则，简洁明了、要求具体、易于理解，把说教式内容变为实践性内容，体现着生活德育的理念(冯建军等，第12期)。新守则是各地各校开展学生管理的基本纲领，为各地各校制订学生行为规范和校规提供基本准则和依据(刘长海，第12期)。

       实施新守则要在落细、落实、落小上下工夫，将新守则的内容贯穿于课程教学、社会实践、学校管理的全过程，成为学校文化的重要部分(王定华等，12期)。

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