对学校教育目的与功能的新构想——基于儿童自我意识发展的视角，本文主要内容关键词为：目的论文,视角论文,自我意识论文,儿童论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育虽然是自人类产生就存在的一种社会实践活动，然而为儿童设置专门的教育机构，然后通过这些特定的教育机构对儿童实施有目的、有计划的系统教育，却是近代以来的事情，其基本组织形式即是以学校为代表的正规教育机构。随着儿童权利公约与教育法的强力推行、人才选拔制度的考试化与标准化，以及民众教育观念的改变，送孩子去正规教育机构接受系统的学校教育，已成为现代儿童应享有的基本权利之一。[1]至此，学校教育开始在儿童成长的历程中扮演重要角色，发挥重要作用。普遍而言，如今的儿童至少需要在学校待上9年至15年不等。无论这种教育的结果如何，从学校教育所占的这一时间长度和儿童在其中必然持续发生的质的变化来看，学校教育的影响都是十分显著的。
正是对学校教育的推崇，人们开始深入研究这种教育的目的与功能、规律与原理，并开始用教育一词特指学校教育，而忘了广义的教育概念。也正是这种对学校教育的过度重视，使人们忽略了正规机构教育的局限性与有限性，没有看到学校教育尽管在儿童成长初期占据着重要的位置，但它始终只能在儿童的一生中占据有限的时间，发挥有限的作用。儿童进入学校教育的那一天，也就意味着，儿童有一天终究要离开，没有哪个儿童可以一辈子呆在学校里，只需接受机构教育即可。如果真有这种现象，人们只会哀叹学校教育的彻底失败，而不会再像把孩子送进学校的第一天那么兴高采烈，充满对儿童和学校的想像与希望。从这一角度而言，学校教育无论多么重要，都只可能是儿童一生经历中的片段，而作为一段历程，学校教育必然包含着开始、作为中间部分的过程、终结三个阶段。目前有关教育基本原理与规律的研究，是很少或几乎没有涉及开始与终结两个阶段的。应当说，从关注学校教育的结果，发展到现在对教育过程的高度关注与重视，已经是一个很大的观念进步，[2]如果我们仅仅把目光停留在过程与结果上，无视学校教育的开始与终结环节，就会人为地夸大学校教育的重要性，而把学校教育视为一个自然而然开始且绵延不断的过程。殊不知，学校教育始终只是为儿童发展服务的手段，它的目的与功能都应始终围绕儿童发展这一根本价值诉求展开。为此，我们就需要从深入解析儿童发展的本质与核心出发，重新思考学校教育的目的与功能。
一、学校教育的目的应是促进儿童自我意识的发展、成熟与独立
儿童从其诞生之日起就是一个有着自身气质与禀赋的独特个体，一个有着自身存在价值与追求的独特主体，学校教育作为一种来自外部的积极影响，不应有害于儿童主体性与独立性的发展，相反学校应是促进儿童主体性与独立性发展的重要基地与力量。然而，无论学校教育发挥了多大的作用，都始终只是儿童发展的外部因素，儿童的发展需要有其内部力量的支撑与支持。正如儿童的智力发展须以其最近发展区提供的智力潜能作为基础一样，[3](P195-197)儿童主体性与独立性的发展又以什么为根基和内核呢？儿童依托什么来发展和表现他/她的主体性与独立性呢？他/她所发展的各方面心理品质与心理能量以什么为核心统整起来，让他/她能够成长为一个独立的同时也是独一无二的主体，能够按照自己的意志与趣味生活，有着完整的人格而不是分裂的人格呢？
对这些问题的回答，需要我们正确地认识儿童发展的全部内涵。对儿童来说，主体性与独立性的发展不仅是其身体发育、成熟的必然结果，更是其精神发展、成熟的必然结果。儿童主体性与独立性的发展和确立是以其自我意识的萌芽、发展、壮大、成熟、独立为标志的，由此儿童才能走出蒙昧，学会运用自己的理性自主地判断世间真理，学会运用自己的价值观自由地体验世间万事万物于自我的联系，确证自己的主体性与独立性，学校教育到此才算完成了其根本的使命——启蒙。因此，学校教育应追求的儿童发展结果从其核心与根本使命而言，都应是儿童自我意识的正确发展与成熟独立。所有知识技能的学习都应是为这一发展结果与根本目的服务的，同时儿童自我意识的发展与确定也为儿童所有身心品质的发展提供了统整的根基与可能性。
一个不可否认的事实是，尽管我们提倡并努力帮助每个儿童获得全面均衡的发展，于儿童个体来说，其行为与心理各方面的发展是不可能完全同步、平均分配兴趣与力量的，而会显示出各自不同的特征与倾向、优势领域与劣势领域的千姿百态的组合；[4]P211-214并且正是这种丰富个性的存在昭示着儿童作为主体的存在，意味着成人不可以把自己的意志强加给儿童，即便是有目的、有计划、有系统、预谋好了的各类学校教育也不可能完全实现自己所有具体的培养目标。如果真的每个儿童每个方面都发展很好，都达到了相同的发展水平，那么应当说我们培养的只是标准化的产品，而非有着无限发展可能性、灵活性与个性的人类后代。这样的儿童用学校教育的具体目标来衡量，当是很好，但他们不再是主体，而仅是学校的附庸。从这一角度而言，我们不仅只能期望不同的儿童必然会有不同的发展倾向与发展水平，而且同一儿童身心的不同方面也肯定有着不同的发展水平与潜能。面对自己身心各方面品质必然存在的发展不平衡性，儿童需要在与他人和自己的比较中确定自己究竟是怎样的人，需要在他人评价的激发与支持下发展对自我的认识与肯定，否则他/她将十分困惑，无法感知更无法行动，甚至有可能处于分裂的痛苦之中。可见，即便弱小的儿童也需要强大的自我意识的支持，需要形成适度的自尊、自信，既不妄自菲薄，也不盲目自大，所有身心发展的不平衡都能在自我意识的统整下，获得相对稳定的存在形态，由此组成每个儿童独一无二的个性。可以说，当儿童能明确认识到自我的存在及其存在的状态时，他/她看待世界和自己的角度与方式都将发生根本的变化。正确、独立、强大的自我意识将为儿童建立与世界和自己的稳定联系奠定坚实的心理根基，这将是儿童走出自我、探索世界的内在力量源泉，也是儿童创造世界、塑造自我的根本动机来源。学校教育无法也不应该无视自我意识于儿童发展的根本价值与显要作用，而将知识技能的学习摆在首位。从儿童发展的这一根本内核出发，我们将能更清楚地看到和更好地理解学校教育的过程性与有限性，以及由此学校教育应当发挥的功能。
二、学校教育应主要发挥为儿童自我意识的发展与独立服务的功能
由于学校教育始终是一种外界的客观存在，而儿童的自我意识则自其诞生就一直在发展，并且儿童并不是一生下来就入学校的，而是在儿童成长到一定年龄，其自我意识已经有了一定发展时，才进入学校学习的，因此必然会发生学校教育与儿童的自我意识相遇的故事。从真正尊重儿童、为了儿童的基本立场出发，在学校教育与儿童自我意识的关系上，两者相遇的故事就应沿着学校教育被儿童的自我意识接纳的正确方向发展，而不应是学校教育统摄儿童的自我意识。这也就意味着，我们可以根据学校教育与儿童自我意识的关系的变化，把学校教育划分为开始阶段、中间阶段和结束阶段。
(一)在儿童自我意识接纳学校教育的开始阶段，学校应主要发挥类似家庭的功能
正规的学校教育对儿童入学的年龄总是有一定的限制，而且是教育阶段越低，对儿童入学年龄的限制越明确越严格。我国《教育法》明确规定儿童满6周岁方能入小学，各地方根据本地实际情况对此又有所变通，但一般都是延后而没有提前的。然而，在当前教育市场化、功利化趋势越演越烈的背景下，一方面家长恨不能尽早让孩子上学，另一方面学校也恨不能多招生，特别是多招需要多交费的学生。但是家长与学校等正规教育机构都忘了，要上学的人是孩子，而不是大人自己。即便孩子达到了入学的年龄，也并不是孩子跨进了学校的大门，正规的学校教育就自然地、自动地开始了，更何况孩子尚未达到年龄要求时，他们应拥有在正规学校教育机构之外自由自在地玩耍、嬉戏的权利，而不是被迫迈入学校的大门。
这也就是说，学校教育并不自发地、必然地开始于家长们把不管达没达到入学年龄的孩子急切地送到学校来的那一天，甚至随后的一个星期、一个月、一年，更有甚者整个学校教育阶段，学校教育都有可能从未真正开始过，因为儿童并未做好接受的心理准备，断然闯入他/她的生活、把他/她的生活“撕裂”开来的学校与学校教育于他/她而言都是陌生化的存在。他/她的自我意识在这种陌生化造成的对抗中本能地排斥陌生的环境与陌生的人，让他/她无法去注意、观察和认识。如果儿童始终处于这种抗拒与排斥之中，始终只是一种外部影响力量的学校与学校教育也就根本不可能对孩子们产生作用。那么，儿童如何才愿意突破他/她弱小的自我意识为自己心灵构筑的防线，敞开心扉，走进并融入新的学校环境呢？只有实现了这一点，我们说学校教育才真正开始。
然而，显然易见的是，儿童自己是没有力量突破这道防线的，因为这道防线本就来自他/她对自己力量弱小的自我认知。教师的成人形象本会自然地激发儿童天然的依顺倾向，然而教师于儿童开始是完全陌生的，他们之间先前没有任何关系，一般来说从不认识，更不可能有那种儿童之所以生发依恋的照顾与被照顾的经验存在于彼此之间。为此，需要教师从接受儿童的排斥情绪与行为做起，从尊重儿童弱小的自尊做起，从像父母那样无私照顾儿童的生活起居做起，主动与儿童亲近，在与儿童关系的建立中承担起首要责任。[5]P96-103教师越是努力建立与儿童的亲密关系，儿童将越是信任教师、依赖教师，加之儿童对成人天然的依顺心理倾向的支持，其自我意识必会逐渐敞开心扉，愿意与教师亲近，也就愿意接受教师的影响，从此学校教育才算真正开始了。从这一观点出发，教师的首要责任也就不应再是传道解惑，向孩子们传授知识与技能，虽然作为教师必然要履行教书的职责，但在与孩子初期的遭遇中，教师的首要责任应是尽可能多地给予儿童关注与关爱，和儿童平等沟通交流，与儿童建立起类似于亲子依恋般的亲密关系，这比急着向儿童传授知识技能更重要。古人所谓“亲其师信其道”，其实已经道破了教育的真谛，是现代的我们过于看重学校教育的功利价值，只想着让孩子们早点学习知识技能，而忘了儿童接受教师传授的知识技能是有心理前提的，从而遮蔽了学校教育开始的真正起点，它不是用年龄可以丈量的某个时间点，更不是随空间转换就会自然启动的程序的开端，相反它实际上没有明确的时间点或空间转换点，而只存在于教育实施主体——教师与儿童的内心，是儿童在教师帮助下重新建立起自我对外界的信心与信任关系的结果。在此过程性的开始阶段，儿童的自我意识系统经受了考验，也获得了发展。与陌生化的教师打交道，并建立起稳定的相互信赖的关系，促使儿童扩展了生活的范围，扩大了认知的视域，重新调整了自我看待外界与自己的坐标体系，教师至此才被纳入其中，成为儿童成长中除父母之外的另一重要他人。[6]
(二)在儿童自我意识探索、确证自我的中间阶段，学校应主要发挥类似实验室的功能
当儿童开始真正接受学校教育的影响后，能否说儿童接受学校教育的主要过程就是学习和掌握知识与技能了呢？在笔者看来，这同样是一个成人想当然会成立的命题。教师与学校的主要职责不就是教给儿童系统的知识与技能吗？既然儿童已经亲其师信其道了，为什么他/她在学校的学习还不是以掌握知识与技能为主呢？然而事情没有这么简单。如前文所述，儿童自有自我意识以后，他/她总是以自我意识为出发点和圆心来看待外界事物及其与自我的关系的。知识技能作为外在于自己的文明形态，无论其于人类社会的发展价值有多大，对于个体的儿童来说，它们只有被儿童的自我意识系统所吸纳，进入儿童认识与体验的范围，才能被儿童真正掌握。与教师建立的亲密关系，只是为儿童学习教师传授的知识技能提供了必要的心理前提，只是促使儿童打开了封闭的自我意识系统，开始能够接受来自教师的影响。然而，对于这些知识与技能，究竟是不是自己感兴趣的，究竟是不是自己有能力学好的，儿童自己还不能很好地回答，教师也不能很好地回答。这一问题之所以变得日益重要，与当今人类社会的文明发展程度和趋势有关。
人类文明发展到今天，一个人凭其有限的生命与精力已经不再可能掌握全部的知识与技能，另一方面现代人类社会高度发达的分工也使一个人没有必要掌握全部的知识与技能。[7]分工高度发达与精细的现代社会要求个体的是发挥自己的潜力，发展自己的优势领域，掌握自己感兴趣同时也有能力掌握好的知识技能，而后再汇入这一高度分工的社会，在为社会发展做出自己能尽的贡献中实现自我的价值。发现自我、确证自我，由此成为每一个现代人必须完成的自我追寻，也是每个儿童自我意识发展的必然追求。有学者将之称为找到自己的“天命”，认为只有找到自己“天命”的人，才有可能最大限度地发挥自己的潜能，也才有可能最大限度地取得成功。[8]P1-2这种成功显然不是简单地拿个体掌握了多少知识与技能就能衡量的。一个人越是成为他/她自己应成为的人，越是做他/她自己愿意并能做的事情，就越有可能在自己擅长的领域取得成就或突破，也就越能为社会做出自己的贡献。这同时将极大地促进个体自我效能感的提升，促进个体自我意识的完善。现代学校教育如果仍然只是要求所有的儿童学习相同的科目和相同程度的知识与技能，显然已经落后于时代的发展要求了。教师与学校教育的使命应是帮助儿童成为他/她自己，促进儿童自我意识系统的进一步发展、壮大与成熟。
然而，儿童还是一片混沌的存在，一种未定型的存在，[9]他/她的潜力与优势领域都不是自明的，而有待发现。儿童的尚在发展中的自我意识对自我的认识还很肤浅，在他/她身上出现的诸多能力的萌芽虽然都让人十分兴奋，似乎都在预示将来发展的美好前景，然而它们只是萌芽，只提供了无限的可能性，而没有昭示必然性，儿童将来的发展依旧是一幅充满无数变数与不确定性的模糊图景。从主观努力的角度而言，他/她只能在广泛地接触各类知识与技能的过程中才能发现自己最感兴趣的是什么，才能确证自己各方面的条件与素质究竟适合学什么、做什么，才能确定自己将来的发展目标与理想。教师也只有依据儿童广泛接触不同知识与技能时的表现与兴趣，才能帮助儿童发现和确证自我。这也就意味着，学校应成为儿童发现和确证何种知识技能领域与自我最相契合的实验室。这将是一个持续的探索过程，更有可能是充满失败的实验过程，因为正是儿童不能很好地掌握或运用某类知识与技能，或者他/她虽然能很好地掌握与运用这类知识技能，但在掌握与运用的过程中他/她找不到最大的自我满足感与幸福感，我们才能确定这一领域不适合儿童。天赋的发现正隐藏在这种笨拙的排除法中，教师与儿童建立的亲密关系将再次发挥重要的作用，支持儿童持续地不甘失败地探索下去，直到找到自己的“天命”为止。可见，儿童在学校确实仍然要学习知识与技能，但应以一种完全不同于机械学习、被迫学习的态度和方式来进行。掌握知识与技能不再是唯一重要的事情，更重要的是发现自己感兴趣的知识领域、确证自己将来发展的方向与理想，努力成为自己应成为的那种人，努力做好自己，实现对自我的深刻认识与准确把握。
为此，学校和教师至少要竭力做好以下几方面的工作：
第一，应为儿童提供尽可能丰富的课程与活动，让儿童有广泛接触各种不同知识与技能的机会。这在专业已高度细化的今天更是具有特别重要的价值。只有广泛的接触，才能为儿童发现自己的天赋提供可能性。在此，我国现有学校教育体系的僵化与刻板暴露无遗。家长、教师、学校心目中的所谓知识与技能都只是考试会考到的知识与技能而已，学习除此之外的内容都可谓“不务正业”。即便是极其有益于身心发展的艺术学习，除非家长希望孩子将来从事艺术领域的工作，一般都是孩子年龄越大，所受教育阶段越高，放弃的人数越多。中国儿童学的知识不可谓不多，但十分遗憾，中国儿童的学习兴趣很低。[10]他们在学了那么多知识以后，对知识本身竟然毫无兴趣，可见他们的学习严重缺乏内在动机，其学习过程更多地为外在动机所驱使。他们学习的知识虽然数量庞大、内容深奥，但都未能对儿童的自我生成意义，也就未能进入儿童的自我意识系统，支持儿童自我效能感的提升与自我意识的完善，因而始终只是一种异己的存在。这样的知识学习过程只会使学校教育成为束缚儿童发展的绳索，而失去其存在的价值。
第二，应为儿童提供深入探索与尝试的机会，为儿童确证自己的天赋与发展方向提供可能。学校和教师不仅应为儿童提供广泛探索的空间，更应为儿童的深入探索提供充足的时间。儿童对某方面有兴趣，最显著的外部表现即是会长时间地关注某个方面，愿意把自己的时间与精力花在这一领域。这也是教师等成人得以判断儿童兴趣之所在的重要指标。然而，同样遗憾的是，我们的学校总是把课表安排得满满当当，儿童几乎没有时间去思考和体会自己的感受与爱好；我们的教师总是把每节课的时间用到极致，每个步骤都经过周密的设计，每个环节都早已算好时长，儿童的问题与探究无论如何都不能妨碍教学计划的按时完成。时间不再是载着儿童顺其天性之流而上、支持儿童发展的维度，而成为削减儿童的个体丰富性，使之普遍适合学校教育体制的利器。儿童不再是自己时间的主人，他/她总是被催促着快点学这个快点学那个，因此忙碌之后的儿童依然两眼茫然、心灵空洞，没有也不可能发现和找到自己真正感兴趣的领域。找到自己的“天命”绝非易事，因为兴趣是十分奇怪的精灵，有些事情初做起来让人觉得索然无味，然而在坚持之后才发现自己原来是真的很喜欢做这件事情；还有些事情开始很吸引人，自己也认定就这一行了，然而在坚持之后才发现不过是自己的错觉而已，或才发现自己并不具备这方面的条件。实践是检验真理的标准，正表明只有实践才能确证事情的真伪，只有深入坚持才能历练人的胆量、勇气、信心与智慧，让人更了解自己、更懂得自己。我们的学校与教师总是好心地教了孩子们很多知识，却没有留给他们足够的时间去发现知识、完善自我。
第三，应为儿童的探索与尝试提供良好的心理氛围与最大的心理支持。所谓探索本就意味着有可能失败，如果允许和鼓励孩子们去探索，成人就应做好接受最坏的结果的打算，并能继续支持孩子们的探索与尝试行为。失败本身并不可怕，可怕的其实是失败对个体自信与自尊的打击，对儿童脆弱的自我意识来说尤其如此。教师应积极利用儿童对自己的信任与依赖心理，鼓励儿童走出失败的阴影，同时更重要的是，与儿童共同分析问题的症结所在，一起寻找解决问题的办法，向儿童展现作为一个更有能力的成人所具有的智慧与能力，从而为儿童学习新的方法与策略、知识与技能提供模仿的榜样，并让儿童获得意志品质、情绪调控、价值观人生观等方面潜移默化的影响。[11]由此，失败反而成为促进儿童自我意识发展的养料。同样重要的还有，教师应鼓励儿童之间的合作探索，正是在与同伴的相互“观照”中，儿童能更好地认识自己的个性与优势领域，并学会如何与同伴交往，如何获取同伴的支持，如何实现与同伴的共同成长。我们现在的学校教育看似十分重视培养儿童的集体观念、合作精神与行为，实质上到处充斥的仍然是儿童个体之间相互排斥的竞争。然而，现代社会高度发达的分工体系是要求个体在发挥自己潜力的同时能很好地与他人合作的。儿童的探索既需要接受和宽容失败的良好心理支持，也需要承认和尊重差异的宽松心理氛围。正是由于每个人有着不同的视角，能够带入不同的经验、思考与热情，才使探索成为充满无限刺激、有可能收获无数惊喜的过程，成为彼此对话、相互激发、成就对方的过程，成为儿童发现并确证自己的过程。找到“天命”的人，同时也是有幸找到有着相同“天命”的同类的人。
(三)在儿童自我意识基本成熟与独立的结束阶段，学校应主要发挥类似孵化器的功能
学校教育不管长短总是有一定的期限，不管它的积极影响有多大都只是儿童人生的组成部分，而非全部。我们需要客观地对待学校教育的有限性，正确地认识学校教育的局限性。儿童终究要离开学校，他们离开学校的那一天就意味着学校教育的结束，虽然这并不排斥学校教育的影响有可能是长远的。这也就意味着学校还应发挥孵化器的功能，一方面让儿童在学校精心选择和创设的温暖而宽松的环境中能够逐渐成长、壮大，另一方面应以儿童自我意识的基本成熟与独立为追求的最高目标和最终目标，使儿童在离开学校后，仍能勇敢地、独立地继续自己的人生追求，在社会这个更广阔的平台找到适合自己的位置。学校教育必须终结，因为儿童自我意识的基本成熟与独立才是它的真正目的，而这正要看儿童离开学校以后的表现。
然而，很可惜，我们的学校教育通常都未能帮助儿童朝这个方向发展，到了应该离开学校的年龄，很多学生看似长大了，有着很高的身材、有着成熟的第二性特征、有着深沉寡言的表情，然而他们的内心却充满了焦虑与胆怯、忧郁与彷徨，对自己的未来既没有想法也没有激情。正如他们最初进入学校没有做好接受学校教育的心理准备一样，在他们应该离开的年龄他们又没有做好离开学校的心理准备。他们不知道该如何大方、合理、得体地与陌生人打交道，因为我们的学校教育只教了大量的文史哲知识，唯独没有教他们如何与人交往；他们不知道该如何应对生活琐事，如何安排自己的吃穿住行，因为我们的学校教育只教了大量的数理化知识，唯独没有教他们如何运用这些知识解决日常生活问题；他们不知道自己究竟对什么感兴趣，更不知道自己究竟能做什么，对突然拥有的大把时间，不知道该怎样计划，更不知道该怎样有意义地度过，因为我们的学校教育只告诉他们书本知识和考高分最重要，唯独没有教他们如何建立这些知识与自我的联系。他们成为没有理想的流浪者，在充满各种知识的心灵沙漠中备受煎熬；是没有价值观引领的盲人，在知识堆积的心灵殿堂里找不到前行的光亮。换句话来说，他们并未真正长大，其自我意识系统根本没有获得发展与壮大，更谈不上成熟和独立。现实中偏执、狭隘、平庸的学校教育应为此承担主要责任。
我们的学校教育是偏执的、狭隘的、平庸的，因为它只执于知识与技能的传授，只执于分数与考试的重要性，而忘了人类生活与儿童心灵的丰富，忘了自己不过是儿童发展的手段而已，却将自己凌驾于儿童的自尊之上，以为自己真的能主宰儿童的一生。我们不否认学校教育的重要性与深远影响，毕竟它本就是人类社会文明发展的结果，有其出现的必然性与存在的价值，然而我们绝对不能说一个人接受了良好的学校教育将来就一定能成功，也绝对不能说一个没有接受良好学校教育的人将来一定不能成功。[12](P237)学校教育对个体将来能否成功肯定会有深刻的影响，因为一方面学校教育的时间不短，另一方面更重要的是它在一个人生命的初期实施，童年的经历会深远地影响个体的一生。然而即便如此，我们都不能否认主宰儿童发展的更本原的力量与动机来自儿童自身，而不是任何外在的因素。无论家庭与学校提供多么优越的成长环境和教育条件，对儿童的美好希望都只有通过作用于儿童的自我才有可能变为现实，儿童自我意识的萌芽、发展、壮大、成熟与独立应是家庭与学校教育始终关注的核心。这也就是说，学校教育与家庭教育一样都应以儿童最终的独立为最高的追求目标，都应最终能用儿童的自我教育取代学校这一外在的教育形式。
所谓自我教育即儿童在今后的生活与工作中能独立运用自己的理性与意志，控制欲望与情绪，遵从自己内在的良心与价值观，理智地分析和处理问题，能与人友好地相处、真诚地对话，持有共同发展的信念，同时能主动确定目标、采取行动，让自己过一种有意义的充实的生活。这与终身学习的理念不仅是相通的，更是终身学习理念的发展与提升。终身学习理念的提出虽然也是针对学校教育的结束来说的，但它更多只是简单强调了个体在离开学校后应当继续主动学习，以适应社会日新月异的变化，而没有从个体主体性与独立性发展的高度来认识终身主动学习的价值。终身学习不应仅是为了新知识而学习，更应为了提升个体的主体性与独立性而学习。因为新知识的学习有助于打开已经相对成型从而相对封闭的自我意识系统，促使其重新调整自我认识与体验外界的坐标体系，获得新的信息同时也生成新的意义，使个体能更好地把握自己与外界的关系，同时也更深地理解自己、把握自己的人生，从而使其主体性与独立性得到更好的彰显。另一方面，终身学习理念的提出只是简单强调了终身主动学习的行为，而未能深入揭示个体何以能终身主动学习的内在机制。这也就是说，一个人要能终身主动学习，是必须具备相应的心理条件与能力的，也就是要具备自我教育的能力，主要包括自我选择的能力、自我计划的能力、自我调节的能力、自我控制的能力、自我实现的能力等。学校教育在其伊始就应想到自己这种外部教育形式的终结，就应始终围绕儿童自我意识的发展与独立，尽全力培养儿童自我教育的能力，从而让儿童在必须离开学校的时候能够开始自我教育的旅程，让他终生都能找到努力的方向，都有行动的理想与热情，都能过着有意义的生活。这才是学校教育真正的成功，知识技能学习的真正价值之所在，至此学校教育才算真正完成了自己的使命。