论以问题为中心的思想政治教育理路，本文主要内容关键词为：理路论文,思想政治教育论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1007-192X(2007)02-0009-07
思想政治教育是人类自身完善于发展中的一项特殊的人类行为，它不仅是使人成为人的社会化过程，同时也直接切入了人们自身生存状态的问题，引领我们对自身在世状态进行反思，进而从一个欠缺的生命存在向未来圆满可能性不断复归。这样，思想政治教育不再只是一种教育活动，而是人的生存活动的一部分。然而，思想政治教育的生存论价值往往被以往的研究所忽略。因此，对思想政治教育哲学本体的构筑是一种与人的生存状态相关的问题。
一、提问还是回答
在相当长的一段时间内，思想政治教育都是一种直接给予答案式的思想政治教育。在具体的思想政治教育过程中，我们或多或少地为受教育者提供直接的答案，如什么是道德、什么是正确的世界观等。我们不假思索地将其直接传递给学生，这样势必会造成学生囫囵吞枣式地接受我们所给予的答案，仅仅停留在概念的表层，只知其然而不知其所以然。这好比我们给学生一把钥匙，却没有告诉他们这把钥匙能够打开哪一扇门。对于学生而言，钥匙始终只是一把外在于自身的钥匙，并没有成为他们心灵空间的一部分。所以，尽管学生可以对我们给予的答案背得滚瓜烂熟，却无法运用这些理论去探索人生历程、面对纷繁的世界。答案只是在形式上成为学生记忆的一部分，但并未与学生的真实生存状态对应起来。
一个更为令人忧虑的后果是，这种直接赋予答案式的思想政治教育在个体步入社会之后竟显得如此脆弱。答案本身并非作为活的知识展现于主体的内心之中，而只是主体头脑中条条框框式的教条。毫无疑问，当主体应对真实的生活现实时，便会产生巨大的问题。要么在具体的现实问题前生搬硬套、纸上谈兵，要么抵御不住负面的诱惑，最终舍弃在象牙塔里辛辛苦苦的积淀。前者必然引起主体解决生活中具体问题的失败，最终陷于忧郁；后者则摒弃了道德原则而直接向社会“恶”的一面屈从。这两个方面，无论从哪一方面来说，都是思想政治教育的失败。毕竟，思想政治教育的主要目的并非是让人们记住一些死的原则和答案，而是以这些内容为工具解决人作为一种此世间的存在，如何应付蕴含重重危机的生活世界，并使自己从中摆脱出来，实现向圆满的超越。毫无疑问，直接给予答案的思想政治教育方式并不能很好地解决这一问题。
直接给予答案式的思想政治教育在浓郁的市场氛围中更显得举步维艰。市场经济社会大大加快了社会更新的步伐，在不同时期，人们面对的生存状态的答案均会有所差异。在时代步伐加快的同时，也加快了答案的更新速度。当我们以一个过去式的答案来试图解决处于不断流变中的社会现实时，我们并不比那个刻舟求剑的楚人聪明到哪里去。一个更令人尴尬的事实是，答案更新的速度始终不能跟上新问题提出的速度，在以答案为中心的思想政治教育那里，始终与流动中的社会保持了一定的距离，而导致思想政治教育本身相对于社会而言始终是落伍的。
在以答案为中心的思想政治教育举步维艰的同时，一些思想政治教育理论研究者想到了一个“一劳永逸”的解决方法。在他们眼中，既然给予学生答案是不切实际的，或者说跟不上潮流的，那么他们干脆提出，“与其给予学生答案，不如什么都不给”，让学生完全自助式地去面对社会现实。如今，所谓强调受教育者“主体性”的思想政治教育就是这么做的。在其理论中，学生拥有一种康德式的自我完善的理性自律，因此这种自我意识自然会让每个人在每一项具体生活问题面前，进行自我选择而达到自我圆满。他们反复告诫人们：要相信学生，让学生自己去解决思想问题，任何教师都不能在其中横加干涉，否则就是“灌输”，就是思想控制。美国的价值澄清学派将这一理论观点推向极致。在其主张中，一个重要原则就是“成人不要把价值观强加给学生”。[1] 这是因为“人们能够学会做出他们自己的决定……价值是个人的事情，如果他们不是被自由地接受，它们就不可能是针对个人的。”[2] 在这种理论前提下，受教育者个体拥有充分的自主性，可以根据自己的价值判断来决定如何选择。然而这种康德式的先验理性自我并非像主体性论者声称的那样是先天完善的，人的自我意识必须经历一个从不成熟向成熟的演进过程。主体性论者只是看到成熟的果实而完全不顾果实在成熟前的生长历程，并将果实的成熟状态看作果实的永恒状态。同样，理性的自我意识只是人的一种成熟状态，它源于不成熟并直接作为不成熟发展之结果，而从不成熟向成熟的发展历程却被人们有意无意地忽略了。于是，一个理性的受教育者当然可以自主地决定，教育者在无意识地忽视不成熟个体的成长历程时，也将自身的角色边缘化，思想政治教育变成了对受教育者的放任。在面对答案式思想政治教育的质疑时，他们可以理直气壮地说：“与其给予学生答案，不如什么都不给”。
在直接给予答案式思想政治教育走入死胡同，以及放任式思想政治教育陷于悖谬之后，一个亟待解决的问题是如何重构教育者与受教育者之间的关系。教育者不能仅仅充当钥匙的给予者，更不能对学生弃之不顾。一种理想的方式是，先带领学生来到大门前，然后让他们自己在可能性中寻找大门的钥匙，最终步入一个全新的空间。因而，教师在思想政治教育过程的作用与其说是给予者，毋宁说是一个带领者，让学生在人生的问题面前驻足，找寻自己的答案。这样，思想政治教育的逻辑被置换了，思想政治教育从一种简单的信息传递过程变成了一种真正沟通性的师生交流过程，而这一进程的核心在于提问，即教师通过提出问题，将生活中的实际问题引导到学生面前。唯有如此，教育者才能成为学生从欠缺走向圆满的摆渡人。
二、以问题为中心的思想政治教育的理论渊源
以问题为中心的思想政治教育作为一种真正实现教育者与受教育者沟通，让受教育者直接面对真实的现实生活问题的教育方式，并不是一种形而上学的玄想，而是根植于现实的土壤中，同时它亦具有深厚的理论渊源。
1.马克思：面向现实的人学。
近年来，在学术界逐渐得到肯定的一个论点是马克思主义不仅是科学的唯物主义，找寻到人类社会发展的历史规律，同时也是一种与人的解放密切相关的理论。在马克思早期的《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中，马克思提出：“人是人的最高本质。”[3] 马克思同时意识到这种出于人的本质的解放并不是一种观念的解放，而是一种实在的政治解放。“只有当人认识到自己的‘原生力量’并把这种力量组织成为社会力量因而不再把社会力量当作政治力量跟自己分开的时候，只有到那个时候，人类解放才能完成。”[4] 也就是说，只有人从自己的本质出发，同现实社会的政治革命相结合的时候，才能实现马克思意义上的人类解放；解放的道路并没有置放在我们面前，而是需要在现实政治中提出问题，并以革命的方式解决问题，才能找到最终的解放之路。然而，这个时期的马克思尚处在费尔巴哈的“类”的人本主义的影响之下，尽管马克思已经注意到人类解放的现实问题，但面对具体生活的提问方式尚未展开。
真正具有决定意义的表述是马克思在《德意志意识形态》中的表达。马克思批判了那种以抽象的人作为哲学前提的观念，提出从真正生活的地平线上来观察人，并就生活中的生产与事物向人之存在发问：“人们用以生产自己的生活资料的方式，首先取决于他们已有的和需要再生产的生活资料本身的特性。这种生产方式不应当只从它是个人肉体存在的再生产这方面加以考察。它在更大程度上是这些个人的一定的活动方式，是他们表现自己生活的一定方式，他们的一定的生活方式。个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。”[5] 这句话蕴含两层意义：一方面马克思强调了人们的自我理解与自己生活的一致性，这是为我们所熟悉的“社会存在决定社会意识”的经典历史唯物主义的表达；另一方面它还表达出人们对自己的理解只有在面对实际生活中，并在生活实践过程中，才能提出诸如“生产什么”、“怎样生产”一类的问题。在离开具体生活的背景下我们所能够理解的人只能是“肉体存在”。这样，人之生存是一种不断面对生活与生产实践的提问，只有在这些生活中提出的问题的解答过程时，我们才获得了对人类社会及对于我们自身的理解，这显然是源于我们迫切解决现实中提出的问题的渴望。因此马克思才指出：“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们存在着，它就仍然是这种产物。”[6]
对于生存提问的解决不仅仅是对具体生活的适应，更应是对现实生活中不平等现象的超越。在马克思的视野中，资本主义社会正将人与人之间的关系物化为物与物之间的关系，最终形成商品、货币、资本的拜物教，这是一种人受经济约束奴役的非自由状态，也是在现实资本主义社会中为人们如何生存、如何获得解放提出的一个具体问题。在《资本论》中，马克思通过对资本主义经济现象的深入剖析，提出了一个人类解放的方向性问题，即“一旦交换价值不再成为物质生产的限制，而物质生产的限制取决于物质生产对于个人的完整发展的关系，那么，全部历史及其痉挛和痛苦也就终止了。”[7]
马克思的学说并非教条，而是将具体生活现实导入我们面前的一种面向生命存在的提问。马克思借助细致深入的分析，将人类解放的可能性的钥匙交给我们，并让我们顺沿着这条荆棘坎坷之路继续走下去。
2.萨特：欠缺的自我理论
克尔凯郭尔以降的存在主义开创了一个对人之存在思考的新维度，并逐渐摒弃了滥觞于笛卡尔的大全式的主体哲学。存在主义批判了康德的先验理性自我，认为此前的自我意识哲学过分陶醉于构筑主体理性宫殿，任其金碧辉煌，而丝毫不顾那些主体的“我”还居住在小茅屋之内。存在主义提出，对理性与大写主体的追求是一种新的崇拜，只不过镌刻在神龛上的名字不再是“上帝”，而是“我”和“理性”，因此，“人杀死了神，为的是自己成为高高在上的唯一的神”。[8] 以往的主体哲学都是一种人的僭妄，过度夸大了人的能力，并将自己看作无所不能的神，但实际情况是人们都痛苦地蜷缩在这个痛苦不堪的世界中，人不仅面对生活没有充分的自主，而且不断受到周遭的侵扰与限制，这让我们更明确地在生活现实面前认识自身，即我们并非全能而健全的人，而是一个欠缺的有限的个体。
作为存在主义运动中的一员，萨特将个体上升为本体论的高度，而这种个体存在恰恰又不是健全的，而是一种欠缺的存在。每一个生活在世间的存在虽然有思维的想象空间，但其又不得不被锚定在现实的土壤中，作为一种过去的自在性自我构成了对我自身的某种限制。它规定着我“是”什么，这种过去的自我形象并非一种圆满，相对于我们的愿望，它总是表现为欠缺。因此，萨特指出：“我们只能把它们当作自为对自我的内在存在关系在自在中的反映，而这种本体论关系恰恰就是欠缺。”[9] 正是由于这个欠缺，使得人的圆满发展成为可能。萨特曾打过一个比方，人的实在状况仿佛一轮新月，它是欠缺的，但是它又蕴含着向满月发展的可能，这样欠缺的部分变成为“不得不存在而存在”的可能性，是我们向存在进发的方向。
关键的问题是，我们并不一定了解自己的欠缺，或者进而言之，我们并不必然知道我们欠缺在什么地方。现实中的欠缺并不像“新月—满月”所指示出来的明显的欠缺关系，欠缺本身就是一个问题。这个问题并不先天地向我们呈现出来，因为我们很容易将自己看作自主的整体，至少欠缺只能在未来圆满可能性中去找寻。因此，对欠缺的关注与了解是在现实之中以提问的方式提出来的。没有提问，个体便无法认识自己的欠缺性，更无法实现对欠缺的超越。在一个更隐晦的层次上，欠缺的提问总是依赖于一个外在的他人，或者这个他人正好是对思想政治教育中导引受教育者的教育者的隐喻。
3.米德：一般化他人理论
如果说马克思的面向现实的人学为以问题为中心的思想政治教育提供了现实背景，萨特的欠缺的自我理论为之奠定了本体论的根基，则米德的一般化他人理论成为其一般性模式的借镜。可以说，米德是近代主体哲学向社会哲学转向的一个主要推动者之一。他发现，“个体本身属于某种社会结构，属于某种秩序。”[10] 正是借助米德这座桥梁，萨特欠缺的个体被置放到社会现实实践之中，实现最孤独的个体的社会存在方式的社会化解读。
米德颠覆的正是对心灵的个体性解读。在米德看来，仅仅从人类个体有机体观点出发来观察心灵是荒谬的，因为“虽然心灵存在于个体那里；但它从本质上说却是一种社会现象，即使它的各种生物功能也主要是社会的”。[11] 这几乎是马克思“人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和”的米德式翻版。与马克思不同的是，马克思承认一系列属个人的生理功能，而米德却完全将人置于社会之中，连同诸生理功能都概莫能外。
当然，米德并非认为人先天就具有某种社会性。他认为，社会性也是在后天中培养而来的。个人可以通过他人的影响、对他人动作的反应、语言沟通机制及社会环境来发展自身的社会性，但对于本体而言，最重要的社会化过程是通过“一般化他人”来完成的。米德有意识区分了玩耍（play）与游戏（game），试图表达“一般化他人”在形成自我意识过程中的关键作用。他指出，“游戏和玩耍之间的根本区别在于，就后者而言，儿童必须具有这种游戏的所有参加者的态度。”[12] 也就是说，玩耍是一种随意性的娱乐，它没有限制、纯属于个人范围内的想象性发挥；而游戏是有规则的，其中必然包涵着他人的要素，在具体游戏过程中，他人是抹不去的前提。必须指出的是，米德在这里所提及的他人并不是具体所指对象的他者，而仿佛是一个被抹去具体形象的勒维纳斯式的无脸他者，以一种纯粹一般性展现在我们面前并成为我们的游戏伙伴。“我们这样看到了一种‘他人’，它是由参与同一个过程的那些人的态度形成的组织。”[13] 整个参与社会的过程就是一场游戏，在游戏中我们不断面对“一般化他人”来调整自己的行为，适应社会的各种需要。
同样，“一般化他人”的形象并不先天明显地显现在我们面前。更麻烦的是，这个“一般化他人”的形象并不以一种恒定的形象展现，在不同时间不同地域，这种“一般化他人”的显现会有所区别。如何在变动不居中抓住“一般化他人”呢？其关键仍然是提问。米德指出，旧的自我认识会在新的“一般化他人”那里产生问题，因为两者在规则上的不匹配会产生矛盾，而矛盾为我们在社会生活中如何继续生活下去提出了一个新问题。譬如，几个人聚在一起打牌，各有所主张的玩法，只有在反思“如何让不同的玩法在一场牌局中继续”，游戏才有进行下去的可能。参与社会也必然如此，不停地头撞南墙后又提问、反思，进而找到新的可能。但如果让人们每次都自己去碰壁后再反思，似乎有点不值得。倘若有人帮助大家直接将问题带到面前，或许人们碰壁的事情会发生得少些。可见，在教育者的提问下，发现“一般化他人”是一种替代人们在直接的生活实践中碰壁的方式，很好地实现了受教育者的社会化。
三、提问的具体方式
1.在提问中了解自身的有限性
在古希腊阿波罗神庙前殿的墙上刻有一句箴言——“认识你自己”，这便是著名的戴尔斐神谕。它的原初意思是“认识你自己，噢，人哪，你不是神”，从而突出了人是此世间必死性和有限性的存在。苏格拉底更明确地阐释了戴尔斐神谕：“神的谶语（即认识你自己）是说，人的智慧渺小，不算什么；并不是说苏格拉底最有智慧，不过藉我的名字以我为例，提醒世人，仿佛是说：‘世人啊，你们之中，惟有苏格拉底这样的人最有智慧，因他自知其知实在不算什么。’”[14] 这句话同时引出了苏格拉底的名言：“我知道，我一无所知。”苏格拉底的寓意是，人容易过高地认识自己，认为自己无所不能，而恰恰相反的是，人是一个欠缺的有限的存在，认识到这一点才是一种大智慧。苏格拉底与他的哲学家身份相比，他更适应做一名教育家，譬如《理想国》中理想国的设想本身就可以看作对一群青年的政治教育。苏格拉底教育的基本立足点是人自身的欠缺与有限，不幸的是，人们总以为自己无所不知，苏格拉底便采用自己的特殊方法教育人们。这种方法正是提问。
读过柏拉图著作中关于苏格拉底言论的人都可能对其提问反诘的方式印象深刻，苏格拉底正是这样一位提问者，他通过对人们通常意见的反诘，来发现隐含在人们日常意见背后的悖谬，同时苏格拉底从未给予他所提出问题的答案。如在《理想国》中，讨论的核心问题是正义，而苏格拉底并没有提出一个关于正义的答案，而是不断用提问来反诘诸人所提出的正义概念，最终由概念的提出者推翻自己的答案。尽管苏格拉底的方法大有“诡辩”的嫌疑，但其方法的确引领人们对自身认识及能力的反思，从而认识到自身的欠缺性。
这里并非怂恿思想政治教育变成苏格拉底式的“诡辩”，只是提出提问能够帮助人们发现自己的有限性。在具体的思想政治教育过程中，受教育者既没有与社会有关的知识，也没有与自身有关的知识，在心理学上，缺乏正确自我认识的主体往往将自己设想成一种“万能自我”，看不到自身的有限性，这种“万能自我”在不负责的教育者那里自然滑落成为“受教育主体中心论”。故而思想政治教育者的天职是引导受教育者，并让其思索自己存在的有限性，从而为进一步发展提供可能。
其中，提问的技巧非常关键。教育的发问不是恣意的，一个好的提问能够直指受教育者的内心，不恰当的提问如同隔靴搔痒，无助于受教育者发觉自身的问题。因此，提问必须建立在教育者对生活环境以及受教育者状况的充分了解之上，并在两者言行的比照中发觉受教育者的欠缺，并以欠缺为突破口向受教育者发问。
2.在问题中实现对自身欠缺的超越
对于思想政治教育而言，发现自身的欠缺并不是目的，惟有实现个体向自身欠缺的超越，并在超越中完善自身才是思想政治教育的目的。因此，仅仅让学生知道自己是欠缺的或有限的是不够的，还需要让他们知道自己在何处欠缺，以便于超越欠缺而实现自身的圆满。萨特的自我欠缺理论将未来开放性的可能作为面向欠缺的圆满可能性。欠缺总是相对于圆满的欠缺，在每一个个体那里由于自身相对于圆满而欠缺各有不同，从而有着面向圆满的不同问题。
在具体的思想政治教育过程中，教育者既肩负着引领受教育者发现自身圆满可能性的职责，又需要帮助受教育者在现实的基础上展开这种可能性。这对教育者的提问方式提出了更高的要求。柯尔伯格是以问题为中心开展教育的现代代表者之一。在其著名的两难问题提问的基础上，柯尔伯格探索了人类道德认识发展的三水平六阶段理论。所谓两难问题，是一种在价值取舍上存在冲突的问题，并通过提问的方式为受教育者发展相应的道德阶段。如海因茨偷药问题，被提问者必须在违法去偷药和放弃拯救妻子生命的两难之间做出选择，不同的选择代表不同的道德发展水平。然而，柯尔伯格在后来的研究中发现，人们在回答这类问题上存在经典两难和实际两难的区别。柯尔伯格原来的提问设置的场景是与受教育者无关的经典两难问题，因此受教育者很容易按照常规的答案做出解答，仿佛具有较高的道德水平；而倘若将两难问题中的主角置换成受教育者自己（变成了实际两难问题），答案反映出来的道德水平比经典两难的结论要下降一至两个水平。因此，晚期的柯尔伯格放弃了基于经典两难的抽象的指令性判断标准，而以一种“完整而慎重的实际判断”来代替。“在一个完整而慎重的实际判断中，真实道德决策不仅是一种指令，而且也是一种对情景实施自我需要和动机及他人之需要和动机的描述”。[15]譬如，在杰伊（Jay）的个案研究中，当向杰伊问道是否会把他的车借给一个路上陌生的亟需急救的重病人时，杰伊的回答是：“我并不是说不应该让他们来坐我的车，但如果我对他们不甚了解，我又想保护我自己和我的财产，那我就不会让他们来坐。”[16] 杰伊的回答表达出两层判断，一方面他基于经典判断知道应该救助那个病人，另一方面他因为顾虑自己的财产受到损害且与那个病人不熟悉，以此做出了一个实际判断：拒绝他们上车。从实际判断中，我们看到的是一个审慎的杰伊，他必须面对具有生存性张力的问题，即必须在回答中解决是救助他人生命还是保全自己的财产，而这种问题正是对杰伊展开教育的关键所在。
四、以问题为中心的思想政治教育的意义
以问题为中心的思想政治教育并不试图彻底代替传统思想政治教育的观念与方法，同时它也并非是以往思想政治教育的补充。它只是为思想政治教育在实践中的思索提供全新的思维方式，换句话说，在我们无法直接给予学生答案的地方，我们何尝不能用提问来重新审视思想政治教育中的症结呢？因而，以问题为中心的思想政治教育在实际的思想政治教育中具有以下意义：
1.以问题为中心的思想政治教育是对受教育者主体性真正的尊重
以往的主体性思想政治教育在批判所谓传统思想政治教育价值时，搬出来的武器正是主体性，然而主体性的概念本身对于他们来说也是模糊不清的。在他们无法为主体性找到现实根据后，主体性变成了大写的抽象存在物，在他们对主体性寄予厚望的同时，主体性以概念的方式反噬自身，将现实生活中真实的自我状态置于大写主体存在的奴役之下。正如马克思所批判的，这是由主体性所组成的新的上帝形式，与其说抽象的主体性将主体从传统思想政治教育的束缚中解放出来，不如说将主体陷入更深的奴役之中——一张空无的主体概念之网的奴役。真实主体的生存状况在大声喧嚣的主体“词句”的解放中被阉割掉，所遗留的是一张张面对“主体”概念的空白的脸。与主体性思想政治教育空喊尊重主体性不同的是，以问题为中心的思想政治教育将主体性导入了主体生活的真实境遇。通过对具体主体在生活中真实境遇的追问，主体才能真正意识到什么是与自己密切相关的问题。与抽象的概念主体性相比，以问题为中心的思想政治教育将一种生存中活的主体性带入问题之中，面对问题的圆满解答直接关乎主体的生存与发展，主体在真实的问题中复活了，展现在教育者面前的不再是消极被动的受教育者，而是一群积极对自己生存意义进行探索的活生生的人，换句话说，这是一种真正意义上的主体存在。
2.以问题为中心的思想政治教育是主体间真正的沟通
按照哈贝马斯的定义，真正的主体间的沟通是“多个行为者的行为计划相互协调起来，恻然使他者的行为与自我的行为相互联系起来。”[17] 这样，沟通不仅意味着人与人之间浅层次的关系，而且也蕴含着行为之间深度的谋划关系。在传统思想政治教育中，教育者仅仅将教育内容作为信息传递给受教育者，就认为完成了思想政治教育的任务，这种对思想政治教育活动的信息化处理是对教育者与受教育者之间关系的浅层理解，因为简单的信息传递过程根本无法解释发生在教育者与受教育者之间的行为互动。哈贝马斯用“以言行事”阐释了沟通行为的真谛，也就是说，教育者的话语需要直接在受教育者思想深处和行为上产生影响，才构成互动与沟通。在信息传递式的思想政治教育那里，受教育者只是在肤浅的记忆层面接受了来自教育者的话语，而并未实质性改变受教育者的心灵与行为，因而这种表面上的交流活动，反而深化了教育者与受教育者之间的分裂。一方面教育者将受教育者物化成为思想政治教育过程的客体，教育活动成为教育者的独白；另一方面，受教育者对教育者信息置若罔闻，在行为上依然我行我素。
以问题为中心的思想政治教育试图改变这种分裂的状况，以问题为中心从受教育者置身其中的真实生活出发来提问。此类问题很容易在受教育者心灵中产生共鸣，并在教育者与受教育者之间形成真实的心灵沟通，因而问题本身构成两者之间沟通的桥梁。这样，教育者的教育谋划与受教育者的生存谋划在问题基础上合二为一。
3.以问题为中心的思想政治教育是真正社会化的思想政治教育
思想政治教育社会化意味着思想政治教育与处于不断发展中的社会之间保持紧密的联系，并不断改善自身以适应社会的发展。然而，如何让思想政治教育跟上社会发展的步伐是一个时代性难题。在社会更新步伐加快的今天，灵活的思想政治教育适应策略尤显必要。说教的思想政治教育模式容易抱着教条化的条条框框不放，结果只能是因为过时而被历史遗弃。仅对思想政治教育作技术性更新（如以网络形式开展思想政治教育），而不去触动思想政治教育的根本适应性框架，顶多是新瓶装旧酒，无益于思想政治教育紧跟时代的节奏。那种以先进技术打造出来的陈腐不堪的思想政治教育形式在网络普及的今天已不鲜见，而思想政治教育的框架性而非技术性过时正是由于缺乏相关的社会化动力造成的。
以问题为中心是解决思想政治教育社会化动力问题的一个有效的方案，其核心魅力在于针对我们今天的具体生活状况及受教育者的具体情境不断发问，并不断调适思想政治教育活动。对问题及其答案的追索本身也是一项始终在路上的历程，它始终将自己的生命存在置于时代及其社会模式之中，从而在本体论层次上祛除了僵化的框架，使思想政治教育体系不断新陈代谢，永葆生命的活力。