教师参与教育研究：理念、方式与局限，本文主要内容关键词为：理念论文,方式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从自上而下到自下而上的课程开发策略、管理模式的转换，创新教育、研究性学习指导对学者型教师的呼唤，教师的专业发展、专业地位提高的呼声，克服教育理论与教育理想相脱节的需要，等等，多股力量把广大中小学教师推到了教育研究的前台。今天，很少有人否认教师作为研究者的必要性。但是，教育应该从事什么样的研究，他们如何才能成为真正的研究者，这恐怕是一个尚未解决、又很有必要加以澄清的问题。
一、主要理念
我们怎样看待研究与我们如何对待真理是密切联系在一起的，因为研究的过程便是追求真理、寻找有意义的和可以信赖的知识的过程。长期以来，人们对真理的理解停留于符合论的层面上。即只要人们的主观观念在内容上符合于外部现实的本来面目，这样的认识就是真理。建立在这样的真理观基础上的科学研究要求研究者超越价值标准，对研究对象保持客观主义的态度，努力排除主观情感因素的影响，依据客观事实和逻辑法则来判断知识的真伪，特别是通过反复观察、实验来确保真理的客观性。我们并不否认独立于人们意识之外的自在客观性，但是，人们对这种自在客观性的追求，必然打上自身的主观烙印，认识所反映的是主客观的相互作用，以及主体际间通过交往所达成的一种暂时性共识，而绝不仅仅是客观事物的本来面目。如此，认识也好、研究也罢，只是一个逐步逼近真理的过程，很难说已经到达真理的彼岸。即使那些自称为是“真理”的东西，也只是对客观事物的较为准确的解释，比较可靠的预测，绝非是永远的、一成不变的东西。每个人总是生活在这样的两重世界：实然世界与应然世界、自然世界与人的世界、现实世界与理想世界、物质世界与精神世界……生命的过程便是超越实然、追求应然，超越自然存在、追求属人世界，超越现实、追求理想，超越物质、追求精神世界的过程，一句话，就是生命的意义价值创造的过程。如此，在能动者的视野中，所谓的客观性不应该是自在的，而是自为的，是基于人的不同于自然存在物的生命特征的意义建构、创造及不断开放的过程，是内蕴了人的目的要求的自为客观性。大约100年前，法国社会学家E·迪尔凯姆曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制性的结果，而不是普遍性的结果。人们在强制面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团制造的结果。事实上，在许多情况下，“社会历史不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，一般情况下并不存在类似于自然领域中的所谓‘规律’。”（注：劳凯声：《寻觅新的表达的可能性》，《中国教育报》2000年6月14日。）在教育研究中，真理不是一个僵固在那里、现成拿来可供享用的东西，而需要教育研究者的主动参与，全身心地“体验”，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地“解读”、选择和创造。教育的真理与其说是被“发现”的，不如说是被创造、建构出来的。
谁来“解读”、谁来建构？传统观念认为当然应由那些受到训练的专业理论工作者来承担，因为只有这些“局外人”与研究对象保持必要的距离，才能在研究过程中排除主观情感因素的介入，反映客观事物的本来面目。的确，与“局内人”相比，“局外人”，由于受到必要的专业训练，往往比“局内人”更容易看到事物的整体结构和发展脉络，更容易对一些“局内人”视为理所当然的事情产生好奇、产生强烈的探求兴趣。所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。但是“局外人”亦有不少自己的难题，由于缺少充分的学校教育生活的体验，很难体察教育活动中复杂的人际互动和深层的意义建构。距离成了一把双刃剑，一个铜板不可分割的两面。它既给研究者带来一定的便利和轻松感，但同时又给他（她）带来一些理解上的障碍。”（注：陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年，第137页。）一些专业研究者的教育理论著作貌似高深，实则与教育的现实相距甚远，实践工作者对此不屑一顾，很难发挥应有的指导实践的作用。这里，我们并不排斥“局外人”，包括哲学、心理学、社会学研究者富有创造性的研究成果给教育工作者的启发引导作用，而从根本上讲，对教育活动意义建构的主体是教育工作者自身，别人无法代替；对教育教学活动运作方式最有发言权的是躬身实践的广大中小学教师。每个教师只能在特定的教育场景中主动积极建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，而无法内化任何他人强加的东西。当然，这种解读、建构并不是教师单个人所为，每个人总是把自我呈现给他人（包括那些专业理论工作者），并以人为境来认识自我，解读自我的。教育史上许多优秀教育研究成果乃是理论工作者从“处”到“内”，参与教育实践，与教师、与学生对话互动而共同创造的产物，是双方知识和意义的共振与“视界融合”的结果。“真理就是其本性而言就是辩证的思想的产物。因此，如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得。”（注：［德］卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社，1985年，第8页。）
教师对自身教育教学活动的研究是建立在“反思理性”的基础上。关于反思，我们并不陌生。《论语》中说，孔子的学生曾子“日三省吾身——为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”人处在“与他人共在”的“主体间性”中。要使这种“共在”、“共生”有意义价值，儒学主张先由自己做起，努力提高自我修养与自我意识水平。所谓“传不习乎”，在这里不妨释为：自己所传授的东西，认真思索、研究或实践过没有？它便是教学反思意识的体现。萌发于20世纪初，大兴于“二战”之后的反思性文化、反思理性不仅仅是指“自我意识”，而有着更为丰富的内涵。社会学家吉登斯把“反思性”理解为“持续发生的社会生活流受到监控的特征”，（注：［英］吉登斯著，李康等译：《社会的构成》，生活·读书·新知三联书店，1998年，第62页。）在行动、科学和社会等多种层面上使用“反思性”概念。在他看来，如果主体是一种“观念性的动物”，拥有“反过来针对”自身并监控其自己行动的能力，那么就可以说他们是反思性的。社会科学产生的知识被“注入”到它所描述的现实中，在这个意义上，可以说社会科学是反思性的。最后，如果社会的演进使社会具有控制和规划其自身发展的能力，那么，就可以说社会是反思性的。（注：［法］皮埃尔·布迪厄等著，李猛等译：《实践与反思》，中央编译出版社，1998年，第40页。）“二战”之后出现的元教育学、反思社会学、后现代主义理论等等，都是建立在反思理性的基础上。这种反思理性不同于对象性思维方式的地方在于，它是对事物认识的再认识，或对“思”的“思”，是一种反省和评价，一种人的自我认识或自我理解、自我激发的可能方式。反思理性不仅追求“合规律性”，更重要的是追求“合目的性”，是对“合理性”的追求，它注重目的和价值的反思，而不仅仅是手段和效益。它不但肯定理性使社会趋向合理和人道的价值，还要求理性要有自我批判的勇气，正视理性自身的历史局限性，不断矫正理性的偏枯。也就是说，反思理性主要是一种“价值理性”，而非“技术理性”、“功用理性”。建立在反思理性基础上的教育研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的过程，它旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量（用哈贝马斯的话讲，即获得一种“解放知识”），打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。
二、方式抉择
在教师应该从事什么样的研究的问题上，目前至少有这样几种不同的说教：正统的“学科规训”、新兴的“质的研究”与从国外引进的“行动研究。”
或许“教育学”还称不上是一门学科。在严谨的学术同侪眼中，它根本不屑一顾，顶多是一种次等学科(Subdiscipline)（注：［美］华勒斯坦等著，刘健芝等编译：《学科·知识·权力》，生活·读书·新知三联书店，1999年，第43页。）。教育学的不成熟突出地表现为方法论及其规则的不成熟，因为“科学的实质是一套规则，任何期望成为一个科学家的人都必须遵守的规则。”（注：［美］J.P.查普林等著，林方译：《心理学的体系和理论》（上册），商务印书馆，1953年，第19页。）于是，教育理论界不少学者从方法及方法论的角度对教育学的研究作反思。呼吁教育研究的科学化，保持理论研究的相对独立性和严谨求实的学风，实行教育研究的语体变革。一些介绍教育科研方法的著作相继问世。由李秉德主编的《教育科学研究方法》（人民教育出版社1986年版）便是其中的代表作。此等“高等学校文科教材”不仅是本科生、研究生的必修科目，而且成了中小学教师教育科研的培训教材，书中的一些“调查法”、“实验法”、“观察法”等等成了中小学教师从事教育科研必须掌握的“基本方法”。我们并不反对对广大中小学教师进行基本的教育研究规范的训练，使之懂得研究程序和方法须经得起检验，决不能篡改实验事实和数据；报告成果必须实事求是，不可自我吹嘘；尊重别人的研究成果，不容许剽窃掠美；将时下的研究置于学术史上的相应环节中分析，漠视学术史的“研究”谈不上真正的学术研究；等等。但是，在这套严格的学科规训制度下，教师们常常感到无所适从。如他们对研究领域内的中外学术史不甚了解，难以从中选择富有创新意义的课题；难以从研究总体中随机抽样，而总是面对学校情境下特定的儿童；不能设立一定的对照班、控制组，为归因分析提供必要的条件。长期以来，正统的教育学科规训实际上是实证主义的方法论规则，是以事实与价值的严格区分为前提条件的。而教师在具体的学校生活中，无法与儿童保持实证主义研究所必要的心理距离，做到“客观如实”、“价值中立”，而总是“与儿童一起实验”，在与儿童丰富多样的互动中对其行为和意义建构获得具体的理解，进而生成教育的智慧、策略。
方法及方法论本无所谓绝对的正确与错误，只是存在与特定的研究问题是否相适宜的问题。胡森在《教育研究正处在十字路口吗》（注：载《教育展望》（中文版）第23期。）一文中指出：“某项研究的有用性和伴随着它们的范式取决于研究人员打算阐述的目的和问题的种类。实证的以经验为依据的数量型范式适合于寻求着普遍性答案的决策与规划问题，而质量性、解释性、认识性和偏重于实际技能知识的范式适用于处理某个儿童实际问题的工作和情形。”“教学法不能自命为一门科学，而是（而且一直是）一门‘规范’的艺术”，教师对教学艺术的探究，应当更多地遵循定性研究的范式。定性研究(Qualitative researeh)又称“质的研究”，它是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”（注：陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年，第12页。）质的研究方法强调研究者深入到研究对象活动之中，与其展开积极有效的互动，亲身体验了解研究对象的心灵世界和建构方式，给每个参与的“人”以极大的尊重；注重访谈、观察、实物分析等具体方式的运用，在原始资料搜集的基础上建立“情境化的”、“主体间性”的意义解释，自下而上地建构理论；主张研究过程中的自我批判、学习、修正、换位、分享，处处透露着一种人文关怀、一种价值追思。这些都给教师在微观层面上对某种教育情境作比较深入细致的理解、描述以多方面的启发作用。运用质的研究方法技术无疑可以有效地改进教师的研究水准。但是，“质的研究”强调在“自然情境下”进行，只是“以人文学科的主观方法对具体的个人和事件进行解释和说明”，这种自然主义的态度又是我们难以接受的。因为它把研究活动限定在发现问题、分析问题，而不去解决问题；只是理解自身和理解社会，而不去改造自身和改造社会。深入分析问题是解决问题的前提，但它不能等同于解决问题，况且分析问题的正确与否，从根本上讲必须由问题的解决情况加以说明。
把真理看成一种“与实在的相符合”，这只是一种静止的、懒人的真理观。要探究真理，说明真理之“真”，这中间不可缺少“行动”的环节。当“研究”与“行动”结合在一起，也就有了所谓的“行动研究”(Action Research)。行动研究有若干定义、丰富的内容层次和类型，通常我们把它作为克服教育理论与教育实践相脱节的良策介绍到教育研究之中，其实它的要义不在此。如果说“质的研究”重在倡导研究者参与被研究者的日常生活之中的话，那么，行动研究则重在倡导被研究者参与研究过程，它的实质是“解放那些传统意义上被研究的‘他人’，让他们接受训练，自己对自己进行研究。”（注：陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000年，第452页。）在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，而成了研究的主体，通过“研究”和“行动”这一双重活动，参与者将研究的发现直接应用于社会实践，进而提高自己改造社会现实的能力。如此，行动研究与教师作为研究者的理念是一致的。它与其说是一种方法策略，不如说是一种方法论，一种新的教育研究理念。至于说教师如何在这种新的理念下开展研究，如何在行动中研究，有关行动研究的倡导者语焉不详，所谓“计划—行动—考察—反思”四环节，与教师的日常教育教学工作几乎没有什么两样，如此策略并没有真正告诉教师应该怎么办。或者把诸多方法技术都罗列在内，如麦克纳(Mckeman)在《课程行动研究、反省参与者的方法资料手册》一书中，介绍四个类别43种技术，（注：转引自高文主编：《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社，1998年，第69页。）缺少一以贯之的思路，同样会让人感到无所适从。
我们主张教师从事教育研究应当以建构性试验为中心展开。英语的“试验”一词experiiment，它源于拉丁语experimentun，意思是指人们某些尝试活动，与“实验”为同一个词，本无分别。试验后来经过自然科学的改造，发展为强调变量分析与控制的科学认识的重要方法，即发展为严格意义的“实验”，也就与“试验”有了明确的区分，即前者强调变量尤其是自变量与因变量之外的无关变量的控制，借以确认自变量与因变量的因果联系，而后者在变量控制上并无严格的要求，它注重理论假设引导下的尝试探究，具有创新意义的教改方案的形成。（注：华东师大瞿葆奎同志、福建师大余文森同志都曾撰文指出试验与实验的区分。）不加分别地将一切教育革新尝试统统称之为“实验”，极易造成“实验”的泛化，失却其原本具有的变量控制的内涵。实验以试验为基础，从试验发展而来，并没有取代试验；试验有自己的特点和优势，实验无法取代之。教育过程本身具有的价值性、道德性、综合性、多变性等等往往使严格意义上的实验控制难予施行；而且教育活动，尤其是微观教学的艺术性、个性化又使许多实验变量的分析和控制变得没有意义，甚至有害。富有个性特色的教育方法智慧，它的形成、发展与走向成熟，必须依赖教师本人的主观感受、领悟，在试验探索中反复尝试，不断琢磨。面对众多的教育现实中的实际问题，教师作为研究者既不能仅仅是静态的观照描述与自然主义的解释，述而不作，又不能仅根据“历史的经验教导我们”，待有了失误之后想法子弥补，也不能按照严格的实验程序进行，不能不更多地采用试验方式加以探讨。所谓试验的建构性所表征的是一种认识的能动状态与过程特性，强调试验本质上是创造性的经验建构过程。教育革新试验很有必要引进“质的研究”方法技术，借以考察教育革新情境下人们的思维方式、价值观念、情感层面的变化，而不仅仅是某些数据的罗列，但试验观察、访谈的对象是在理论假设引导下创造出来的。从这一意义上，试验情境所获得的“知识”是被“创造”出来的。
试验建构的过程是开放性的。它不同于“尝试错误”式的盲动，不能没有假设的引导，但任何过早、过于僵硬的方案设计都会妨碍教师的即兴创造。整个建构性试验过程是一个由“问题—设想—尝试—总结”等基本环节所构成的螺旋式的运作过程，是试验教师不断反思、研究不断深化的过程。在这一过程中，新的教育教学的“现象”被不断地建构出来；原有的革新设想、方案需要根据不断变化了的“现实”作补充、修正；甚至原先理论假设、教学理念也需作出必要的更新、提炼。真理是一个过程，追求真理的路没有尽头。关于建构性试验如何操作的问题，宜另作专文介绍。这里所要强调的是教师对试验过程的总结宜从撰写教育教学活动个案起步，进而从若干丰富多样的活动个案中筛选出主要变量、基本要素及其相关关系，建构教育教学模式，又在建模的基础上，提升教育理念，生成教学理论。教师的文章与其说是“写”出来的，不如说是“做”出来的。
三、问题与建议
当前“科研兴校”已经成为不少人的共识，由教师承担或参与的各级教育科研规划课题数以万计，有的学校研究课题多达数十个，“人人有课题”在许多学校已成为现实。目前学校已有教科研实践暴露出不少的问题。
一是教师对自身的教育教学活动开展研究，或许缺少研究所需要的距离感。一方面可能对自身实践的独到之处、创新价值视而不见；另一方面对自身存在的问题习以为常。绝大多数教师都报告自己的革新试验取得了成功，很少有人检讨自己的问题，所谓“王婆卖瓜，自卖自夸”。我向式的思考（有人称之为“我本学视角”）往往会将自己的理想当作现实，同时按照自己的方式去理解现实，理解对方，而对“局外人”的批评建议难以接纳。
二是教师职业带有“专业个人主义”特点。日常教学活动中，教师大多数情况下是独自面对教育情境中的问题。他们的课堂生活往往是“自给自足的”，与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。眼下中小学教师的分工也越来越细，不少教师长期以来从事某一年段、某一门学科的教学，很少探头到自己的专业之外，这种长期的“孤立”、隔离、封闭式的教学生涯，往往会使教师变得越来越保守，思想越来越僵化，其所形成的历史惯性与惰性力量，在很大程度上扼杀了教师的创造潜能。皮亚杰在回顾教育学发展的历史时发现“如果我们看一下每本教育史的目录，不可避免地会看到的另一件事就是在教育学领域极大一部分教育革新家们不是职业教育家。”对此，皮亚杰感慨万分：“为什么这样庞大的教育工作者队伍，现在这样专心致志地在全世界各地工作着，并且一般地讲来，具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成一门既是科学，又是生动的学问？”（注：［瑞士］皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》，傅统先译，文化教育出版社，1980年，第10-11页。）上述“皮亚杰问题”的出现与教师的专业特点有关。
三是研究与教学两张皮。具体表现为课题本身在并非来自学校工作中的实际问题，大而空，缺乏应有的针对性，一些在“国家级”、“省市级”课题研究中也夹杂一些缺乏应有实践基础的“贴标签”式的制作，借以装潢门面，趋赶时髦。有些教师文章写得漂亮，而实际教育教学工作却很拙劣。还有些教师写文章，只是为了职评。指导思想本来就不端正，这样的“科研”与“兴教”相距甚远。
种种问题的出现与教师从事研究的指导思想不当、方式抉择不妥、以及教师的职业特点等因素有关，同时也与行政部门不恰当的干预、科研究部门的指导不当、学术机构的“研商式”的操作有关，并不都是教师的过错。基于上文的分析，现对教师参与教育研究，促进教师成为研究者提出如下建议：
第一，教师的研究应当从严格的“学科规训”压力下解放出来，走出一条有别于学院式科研的“非正规”的研究之路。开展建构性试验不失为教师从事教育教学研究的有效之举。试验研究的过程并非是客观教育教学的摹写，而是作为研究者的教师与被研究者（包括作为实践工作者的教师）在丰富多样的互动关系中，建构着不断向前发展的教育“现实”的过程，建构着教育的理念智慧、模式、艺术的过程。教师的富有个性特色和旺盛生命力的研究成果应当更多地在建构性试验中诞生。
这些研究成果更多地体现在教师教育理念的提升、专业素质的提高、思维方式的更新、“实践知识”的积累等诸多方面，而不仅仅是写在纸上的东西。
第二，作为研究者的教师就当努力克服“专业个人主义”，打破“自给自足”式的教学生涯的封闭状态，建立“教育研究自愿者组合”，（注：详见陈桂生等：《‘教育研究自愿组合’的建构》，载《华东师大学报》（教科版）1999年，第4期。）促成中小学教师与校长、与专业研究工作者的合作，参与研究的教师之间的相互交流，以及教师与学生、与家庭、社区的丰富多样的互动。驱动着建构的不断进行、试验的不断深化、研究的不断发展的动力不仅仅在于认识并改造教育现实的需要，而且在于“自愿者组合”之间相互切磋、彼此互补、寻求共识的内在需求。在与他人的对话中，自愿者实现着多种视界的沟通、汇聚、融合，激活思维，生成新知，产生“视界融合”，给真理的探求不断开辟着新的可能性。对话应该是平等的。真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系，而非用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，它不应变成一种简单的行政操作。对话的形式应该是多样的，教学观摩活动往往会受到教师们的广泛欢迎。此外还应该组织集体备课、教育会诊、网上咨询、学术沙龙、“头脑风暴”、个案研究报告、“三角分析”（注：“三角分析”指让不同的人从不同的角度去分析评价同一个现象、问题或方案，对彼此间观点的一致性和差异作反思。）等多种活动。
第三，强化自我反思与批判意识。教师的研究是对自身的教育教学实践的理解过程，是一种“理解”的“艺术”。作为理解者的教师总是带着自身由具体教育教学情境所给定的“视角”去理解教育活动及其产品。他无法彻底摆脱所谓的“先见”、“偏见”，相反地却必须从“偏见”、“先见”等理解的基础开始。“先见”有如“视野”，历史地向他敞开、延伸，未来在此起步，但理解决不能停留在“先见”、“偏见”的层次，而必须向前推进。从“先见”传统走向未来的决定性因素则是批判与反思意识。没有批判的研究，是停止不前的；没有反思的理解，是独断狭窄的。有了批判与反思，才有教师的研究，强化批判与反思意识，便是提高教师的研究水平。教师的反思不应该停留在教学方法、技艺层面，还应该反思那些预先的假设、超稳定的教学结构、“集体无意识”，从而达到制度层面与理念层面的监控与调节。批判与反思不是孤立的活动，它应该贯穿于“自愿者组合”研究活动的始终，成为建构性试验的灵魂。