课程目标研究的生态主义解读，本文主要内容关键词为：课程目标论文,生态论文,主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423
文献标识码：A
文章编号：1009-413X(2003)03-0032-05
课程目标是教育目的的细化、具体化，为教育目的的最终实现奠定了基础；课程目标规定了教学任务的性质和方向，为教学的顺利实施提供了保障，它具有重要的导向、调控、中介和评价功能。因此，课程目标成为课程研究中的一个重要范畴。20世纪20年代以来的课程科学化运动的重要特点之一就是确定可以量化的课程目标，课程目标成为课程编制的重心。泰勒(R.W.Tyler)在其《课程与教学的基本原理》一书中的主要工作也就是从对学生的研究、对当代社会生活的研究以及学科专家的建议三个维度确定课程目标，从内容和行为两个方面来表述课程的行为目标。虽然当代的课程研究者对泰勒的课程原理、课程目标提出了激烈的批评，但没有人否定课程目标在课程编制中的作用。后现代主义课程理论对泰勒课程原理中的预设性目标口诛笔伐，小威廉姆E·多尔(W.E.Doll)也持这种观点，但他还说：“对人类来说，没有什么比目的、规划、目标的设定、实施与评价更为重要的了。对此泰勒是正确的。这种有目的的活动是人类区别于其他生物之处——如果不是在类型上，也是在程度上——这种活动为我们人类提供了有意识创造还是摧毁的选择。规划的能力伴有令人敬畏的责任——对自己、对他人、对我们生活的环境的责任。”[1]
如上所述，当代课程研究关于课程目标也存在广泛的争论，这些争论在实质上反映的是某些哲学思想或文化思潮在课程领域的交锋。当前，以整体有机世界观、生态价值观、反对二元对立和还原论为特征的生态主义成为一种重要的课程研究范式[2]，它为我们当前的课程研究提供了一种新的视角，也为我们思考课程目标等一系列问题提供了一种新的思路。从生态主义视角解读课程目标，有助于我们思考关于课程目标的两个问题：自然作为课程目标的合理来源以及自然在课程目标中的恰当展现。
一、自然作为课程目标的合理来源
课程目标有两个重要维度：教育目的和课程哲学。教育目的是对教育理想的一般表述，反映了一定社会对所培养人才的总要求，所以课程目标的确定要以教育目的为主要依据，反映教育目的的性质、特点和要求。然而课程目标并不是教育目的的简单推衍，课程目标的制定还受到特定的课程哲学的影响。不同的课程哲学对课程目标的确定依据有各自的观点，围绕这一问题不免形成了一些争论。事实上，关于课程目标制定依据的探讨在20世纪经过了多次争论而大体趋向一致。“但就一般而言，大家比较认同的课程目标的依据主要有三个方面的：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究……泰勒所提出来的课程目标的三个来源（对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议），现已成为课程工作者的共识。如果说对课程目标的依据或来源还存在争议的话，那么争议主要集中在如何看待这三者的关系，而不是这三个要素本身”[3]，“在泰勒的课程开发模式中，‘自然’这一向度彻底消失了”[4]。的确，制定课程目标的三个来源（我们称之为“三因素说”）成为影响当代课程理论研究和实践活动的重要因素。
但现在，确定课程目标的三因素说的合法性首先受到了怀疑，它被怀疑是现代主义课程研究的结果。对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究的确很重要，但它们就是确定课程目标的全部依据吗？在以上三个因素中惟独没有自然的地位，自然被排斥在确定课程目标的来源之外，这样做合理吗？也许有的研究者会辩解说，自然的需要包括在社会的需要之中，自然的需要是社会发展的需要的一个方面而已。这其实是一种典型的人类中心主义的态度，它的实质是把自然看作是人类社会发展的一种物质资源，自然只是具有工具理性价值而已。如果我们把自然、社会、文化视为一个有机统一的整体，如果我们把自然看作是人类获得生命、灵感、智慧和激情的温馨家园，我们是不会把自然的因素排斥在外的。将自然的因素排斥在课程目标之外并不是历史发展的一贯传统，相反，它只是人类社会进入工业文明时期以来的一种“富贵病”，人类曾一度以脱离自然程度的高低作为判断文明发展水平的重要指标。现在看来，这种幻想该幻灭了。自然的需要被排斥在制定课程目标的依据之外的后果是严重的，割裂自然与社会、自然与人之间的关系，对所培养的人才产生了消极的影响，对课程的理论研究也有误导的嫌疑。当然，我们并非以自然的需要为惟一要求，而是将学生的需要、知识的发展状况、社会的要求以及自然环境的要求作为一个统一的整体来影响课程目标的制定。四者之间的相互作用、相互联系是确定课程目标的重要依据。现分别阐释其中的四个要素。
（一）对学生身心发展特点与需要的研究
促进学生的身心发展是课程的重要目标之一，为了达到这一目标，展开对学生身心发展特点及需要的研究非常必要。生态心理学、人本主义心理学、建构主义心理学等重要心理学理论为正确了解学生身心发展的特点与需要奠定了基础，课程研究可以吸取这些成果，以这些成果为基础设定恰当的课程目标。心理学研究认为学生身心发展具有阶段性、连续性、顺序性、整体性、个体差异性等特点，然而这一结果并没有更好地向我们说明影响身心发展的因素，误以为身心发展是一个完全自足的过程。其实学生身心发展并不是孤立存在的，它是自然因素（内在自然和外在自然）、社会因素以及个体自身的因素三种作用相互影响的结果，这些影响反映到学生身上就表现为自然性、社会性和自主性特点。学生身心发展本身就是一个自然因素、社会因素和个体自身因素相互作用的过程，因此，课程目标的确定需要正视这一特点，为学生的身心发展提供一个完整的、真实的情境。
（二）对社会可持续发展理论和实践的研究
社会发展为课程研究提供了重要基础，社会发展的特点影响着课程的研究；同时，课程研究也往往以促进社会发展为己任。因此，每一时期的课程研究都有特定的时代烙印。可持续发展的理论和实践是当代人类社会面向未来的必然选择，是个体实现自身发展的重要途径，也是自然环境发展的客观要求。可持续发展的理论和实践是当代人类社会面临的共同课题，也是当前各种科学研究领域所共同面对的重要课题之一，因此，我们把课程研究的首要目的定位于促进建立以可持续发展为主要特征的新文化，课程研究就是基于这个目的，为了这个目的。因此，要确定恰当的课程目标，必须系统地研究可持续发展的理论和实践，特别是可持续发展对当代课程及其研究的挑战和启发意义。
（三）对当代知识发展状况的研究
知识对社会的可持续发展有重要影响，社会的可持续发展对课程所传授的知识提出了新的要求，“教育应传授广泛的知识，包括社会科学、自然科学和人文科学，这样可使人们深刻理解自然资源与人类资源之间、发展与环境之间的相互作用”[5]。因此，课程研究需要研究当代知识的发展状况并以此作为确定课程目标的依据之一。不同的认识论对知识的本质和起源、知识的构建和界限以及知识的确定性和或然性等问题有不同的回答，因而形成了不同的知识观。对课程的历史发展产生过重要影响的知识观包括理性主义知识观、经验主义知识观、实用主义知识观、存在主义知识观、后现代主义知识观和马克思主义知识观[6]。以上各种知识观在当代呈现出一定的融合趋势，表现出一定的共性：第一，知识的开放性，知识不是封闭的系统，而是各种系统在开放、交流的过程中互相交换信息、能量结果，所以知识本身也是开放的。知识的开放性促使知识激增、知识更迭加速等现象的发生。第二，知识的动态性，即知识不是静止不变的、永恒的，而是随实践的变化而不断发展的。第三，知识的综合性，知识的分化与综合是知识发展的两种特定形态，在当代社会问题日益具有综合化特征的条件下，知识的综合性特点也日益显露出来。第四，知识的个人性，知识不再只是关于世界的普遍性、总体性的说明，个人的需要、感觉、价值等内容成为知识的必要组成部分，知识只有被个人理解和接纳才变得有意义。当代知识的发展状况对课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等都产生了重要影响。课程研究需要选择能反映和倡导人与自然、社会和谐共处的综合的知识体系，使之成为课程内容的必要组成部分，并在课程实施以及课程评价中反映出当代知识的特点来，真正促进学生对知识的理解和掌握，并在这个过程中实现学生身心的全面发展。
（四）对自然的研究
提起自然的“内在需要”和“内在价值”等字眼也许会令一些人类中心主义者极为不快，事实上，围绕自然的“内在需要”、自然的“权利”等问题存在激烈的争论，而论争的主题就是人和自然之间是否存在伦理关系。撇开这个问题不谈，目前没有人反对保护环境，特别是自然环境。自然环境为人类的生存和发展提供了物质基础，为人类的活动提供了一个舞台，失去这个基础或者说损害这个基础，其后果是不堪设想的，而且我们已经饱尝了这种恶果。为此，我们不得不对现代文化进行反思，不得不到前人那里寻求生态智慧，以此作为我们面向未来的保证。我们得出的结论是：人类的生存、发展必须以保护自然环境为前提，必须走一条与自然环境和谐共存的发展道路。马克思说：“人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上；另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”[7]也就是说，人的活动是深深地植根于自然环境之中的，自然环境和我们的社会、文化及社会中的每一个个体有着密不可分的关系。因此我们必须研究自然环境、适应自然环境、改造自然环境，并与自然环境和谐共存。研究自然环境的目的不是征服自然、统治自然，而是学会与它和谐共存、协调一致地发展。而真正做到这一点，不承认自然的内在价值这一前提是不可能的。确定课程的目标必然是建立在对自然环境的研究基础之上的。通过这一研究，增强学生对自然的认识和了解，学会与自然和谐共存的技能，培养他们尊重自然、热爱自然的态度，形成维护生态平衡，与自我、社会、文化、自然环境和谐共存的价值观。自我、社会、文化与自然环境之间不是一种外在的关系，不是强加给自我、社会、文化或自然的任何一方的。以上四个因素是内在地联系在一起的，它们形成一个有机整体。
二、自然在课程目标中的恰当展现
课程目标来源构成的变化必然需要在其陈述中展现出来，而这必然需要课程目标陈述方式的变化。关于课程目标的陈述方式存在三种观点：行为目标(Behavioral objectives)、展开性目的(Evolving purposes)和表现性目标(Expressive objiectives)。行为目标是课程科学化运动的产物，始自于博比特(F.Bobbitt)，经泰勒而发展完善，其实质在于追求课程目标的精确化、标准化、具体化，又由于泰勒主张以行为方式来陈述课程目标，所以被称为“行为目标”。泰勒认为课程目标的陈述应该既有利于学习内容又有助于指导教学过程，然而在实践中课程目标的陈述却存在三个误区：把目标作为教师要做的事情来陈述，但却没有陈述期望学生发生什么变化；列举课程所涉及的各种要素，但却没有具体说明希望学生如何处理这些要素；采用过于概括化的方式来陈述目标，但却没有具体指出这种行为所能采用的领域[8]。所以泰勒主张课程目标应该包括两方面的内容：行为和内容。行为指的是课程所希望学生所养成的行为，内容则是学生的行为得以运用的生活领域或学习内容。行为目标在世界各地产生了深远的影响，是课程领域的一大进步，然而课程目标的过分具体化引起了极大的争议，争论的焦点是行为目标能否全面概括所有课程目标。英国课程专家斯滕豪斯(L.Stenhouse)认为学校教育过程由四个不同的过程组成：技能的掌握；知识的获得；社会价值和规范的确立；思想体系的形成。而行为目标只适合于前两个过程，所以他主张用展开性目标来代替行为目标。展开性目的的实质是从目的的内在性出发来立论的，即课程目标是内在于课程实施过程中的，不是预设的、外在的。对展开性目的的批评是它过于富有理想化而难于操作，实际上在实践中很少有教师或其他人员使用这一展开性目的。美国课程专家艾斯纳(E.W.Eisner)也认为行为目标并不能概括所有的课程目标，他将学生的活动分为行为活动、解决问题的活动和表现性活动三类，并相应设立了行为目标、解决问题的目标和表现性目标三种目标。其中一种重要的目标就是“表现性目标”，它是指学生在一定的活动领域（表现性活动）中得到的结果。表现性目标重视学生的内部感受性、自主性和主动性。以上三种目标各有适用的范围，它们是互相补充的。基础知识的学习和基本技能的训练比较适合用行为目标；培养学生解决问题的能力比较适合用展开性目的；学生态度和价值观等的培养比较适合用表现性目标。但三者的界限并非泾渭分明，事实上，三者在一定的范围内可以共用。
课程目标应该包含三大领域的内容：情感、态度和价值观；过程与方法；知识与技能。因此，课程目标的陈述方式应是对三者的综合运用。在陈述情感、态度和价值观的时候以表现性目标为主，适当采用展开性目的和行为目标；在陈述过程与方法的时候，则以展开性目的为主，适当佐以行为目标；在陈述基本知识和基本技能的时候则以行为目标为主，佐以展开性目的。
培养学生对自然、社会、文化、自我和谐共处、人类社会可持续发展的积极态度，培养学生对整个生态系统的责任感是课程目标的重要内容，也是课程目标的情感、态度和价值观层面的主要内容。学生的发展是自然因素、社会因素和自身因素不断相互作用的过程，同时也是学生连接自然、社会、文化的过程，从学生入手培养他们对生态系统的积极态度和生态责任感是教育、课程推动社会文化进步的切入点，也是课程的首要目标。
训练学生创造一个自然、社会、文化、自我和谐共处的生态系统的技能是课程目标第二个层面的主要内容。态度和价值观规定了人的发展方向，只有技能才能保证理想的实现。卡夫曼(Draper Kauffman)认为未来导向的课程应该包含六方面的能力：获取信息；清楚地思考；有效交流；理解人类的环境；理解个人和社会；提高个人能力[9]。而我们认为课程应该促进学生如下能力的发展：第一，学会认知(learning to know)，学会认识自然、认识社会、认识自身的能力。学会认知既是一种手段，又是一种目的，“作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现”[10]。第二，学会共同生活(learning to live together)，即学会理解和尊重他人、学会合作、交流、沟通，学会与自然、社会的和谐共处。第三，学会生存(learning to be)，发展学生的个性，增强他们以自主性、创造性和责任感来行动的能力。第四，学会终身持续发展(learning to develop sustainablely all life)，能够适应并掌握变化，不断地学习、创造，持续不断地终身发展。
掌握广泛的知识是课程目标不可缺少的组成部分。课程应该建立在自然科学知识、社会科学知识以及人文科学知识这三大知识体系的基础之上的。自然科学知识有利于学生认识自然界的发展变化规律，通过自然科学知识的学习使学生认识自然、接近自然，培养他们的科学精神和科学态度，增强他们与自然和谐共处的信念和能力。社会科学知识有利于学生认识人类社会发生发展的历史与现状、现象与规律等，通过社会科学知识的学习增强学生的社会发展能力，使他们能尽快地适应社会，以对社会的责任感改造社会，谋求人类社会的光明前景。人文科学知识有利于学生认识自身的潜力与能力，认识自然的博大与壮美，认识社会的风去与智慧。三类知识的内在联系使它们成为一个有机整体作用于学习者，在学习者的全面发展中起到重要的作用。“委员会从它举行的第一次会议开始就坚决地重申了一个基本原则：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”[10]。离开了全面知识学习的教育是无法完成这一历史重任的。