日本综合学习嬗变、特征与问题
李昱辉
（上海师范大学教育学院，上海 200234）
［摘要］ 依据宽松与学力在日本教育方针中的地位变化，综合学习时间政策可大致划分为四个主要阶段，分别对应提升学习热情、规范校本管理、克服知识短板和联结社会生活等四大主题。日本综合学习历经二十年发展，逐渐形成注重直接体验、立足基础知识、重视实践应用和政府供给资源等主要特色。其未来发展对教师课程管理、学校整体规划和外部资源供给提出了高度要求，既应全面提升教师的教育理念、合作意识、课程规划能力和学生评价能力等，也离不开政府、学校、家庭和地区社会的互助与支持。
［关键词］ 日本；综合学习时间；课程管理；探究学习；实践力
一般而言，学校课程可分为学科课程（subject curriculum） 与经验课程 （empirical curriculum）。前者依附既定的学科知识体系，是日本近代学制发展的主流；后者则试图突破体系束缚直击学生兴趣或社会生活，以“综合学习时间”（以下简称，“综合学习”）为典型。综合学习虽系必修课，但国家仅规定各年度学时总数，学习内容、教学方式等皆由学校自定，与学科课程反差明显。然而，随着国家对于学生基础知识的关注度提升，综合学习逐渐由学科课程的对立面位移至其延长线上，力图成为诸学科课程的接点和统帅。因此，对综合学习的探讨是把握日本学校课程特征乃至教育走向的关键。
一、政策嬗变
（一）导入期：课程地位的确立
第二次世界大战后，日本被迫改变战前国家主义、教师中心、知识中心教育，积极推进以学生和经验为中心的“新教育”，生活学习盛行，但存在学力降低之隐患。1957年苏联人造卫星上天及由此引发的西方危机意识，鞭策日本重振系统知识学习，必修课比例大幅度上升，学生学业压力增加，引发学生学力分化，逃学厌学遂成社会问题。20世纪70—80年代，在系统主义和结构主义思想指导下，以知识密集为重要特征的学科课程遭受抨击，宽松教育转而成为教育方针，应运而生的“新学力观”重视关心、热情和态度远胜于知识与理解，这是综合学习诞生的背景之一。该时期出现的小学低年级“生活科”可视为综合学习的萌芽。
在生产实践中，对一定直径的零件，可根据淬硬层的深度要求，在按经验数据确定功率的同时，大致选定加热时间。
进入20世纪90年代后，在国际化、信息化潮流中学生行为问题的集中爆发促使生存能力备受关注，这构成综合学习诞生的又一重要背景。1996年中央教育审议会《展望21世纪国家教育发展》报告倡议在宽松环境下培养学生的生存能力，它由三个要素构成：一是自主发现问题、自主学习与思考、自主判断行动等问题解决能力；二是自我管理、与他人协作、体谅他人和感激之心等丰富人性；三是强健的身心和体魄。鉴于生存能力具备全人教育特征，宜采取跨学科、跨领域型学习。[1]由此，综合学习被写入1998年《学习指导要领》（以下简称，《要领》）总则并明示两大目的：一是自主发现问题、自主学习与思考，提升问题解决能力；二是掌握学习方法和思考方式，培养积极主动和创造性地参与问题解决和探究活动的态度，反思自身的为人处世。[2]以上，问题解决能力是综合学习的核心，它集思考、判断、表现力于一体，与学习热情互为表里。依据规定，各学科课时大幅削减1/3，为综合学习让道；尤其在小学，每学年约105～110课时的综合学习的教学量，使其一跃成为仅次于国语、数学的“第三大科目”① 综合学习在小学三年级至高中阶段开设，小学一至二年级仍保留原来的“生活科”。 。教育课程审议会要求“各学校依据地区和学校实际，自主设计和实施……确保跨学科的综合学习顺利推进”[3]。以上，综合学习的课程地位、目的和课时得到明确，至2003年基本实现普及。同年文部省调查显示，89.1%的小学生和77.6%的中学生热爱综合学习，因它提供了平日难得的体验，支持钻研自身感兴趣或存疑的问题，并让同学间对话和互动成为可能。[4]
P2主要与注意资源的分配及对刺激的加工分析有关[13]。本研究发现，在由新异刺激诱发的P2波幅上，术后化疗前组低于化疗组和健康对照组，说明该组患者对分心刺激的抑制不够，从而可能减少对靶刺激的注意资源的投入。
（二）巩固期：课程管理规范化
为强化综合学习的课程管理，《要领》（2003）在原定综合学习目的之外增补第三条，即“串联各学科、道德和特别活动所培养的知识与技能，应用于学习和生活中”；学校被要求依据上述目的，明确目标和内容并制定综合学习整体规划，教师须负责相应指导。不少研究表明，相关措施在学校现场取得显著成效，如学校管理者统筹规划加强、授课教师课程意识增强、教学内容和质量有所保障；然而也产生一定负面效应，如偏重特定学科的知识和技能教学、与运动会和节日庆典等校园活动混淆等。[6]简言之，建立在课程管理之上的综合学习才摆脱盲目和无序，又陷于学科课程和校园活动从属地位的困境。究其原因，大致在于两个方面。一是在“扎实学力”复苏背景下，无论综合学习整体规划或教学实践都难免沿袭传统课程文化，而其核心恰恰是学科课程；且学科课程课时减少反倒引发教师对于学力下降的不安情绪，约八成中学教师对此表示忧虑。二是在校本课程定位下，主管部门对综合学习缺乏方案、教材、资源等供给和指导，纵容学校疏于变革而因循守旧。2005年文部省调查显示，仅有60%的小学生和46%的中学生表示喜爱综合学习，课程吸引力下降。[7]
PISA（2003）排位下降倒逼日本全面审视学力问题和学校课程，宽松教育和生存能力遭受质疑。中央教育审议会《关于充实与改善当前初等中等教育的课程和指导》报告对生存能力赋予新义，包含“扎实学力”、丰富人性和健康体魄三要素。其中，以注重知识与技能的“扎实学力”取代注重思考、判断和表现力的“问题解决能力”，意在纠偏“新学力观”忽视基础知识的倾向，是对学力下降的警示。与此同时，综合学习诸多问题被揭示，包括学生对学习过程茫然与随意、教师懈怠备课和疏于指导、教师间协商时间不足、校内指导体制模糊等。[5]过度放任学生自主活动、缺乏课程管理被指为主因。
目前，日本综合学习存在两大障碍。其一，年龄和知识增长反而导致学习热情呈现下降趋势。究其原因，一方面是学生对参与的理解和要求从形式深入实质：低年级学生倾向于单纯的体验感受，高年级学生则倾向于认同自身意见、自选主题和钻研等主体性参与感受[26]；另一方面，研究主题、方法和观点趋于分化，短暂的教学时间和有限的教学指导愈来愈难以满足学生的个性化需求，这亦可用来解释为何中学综合学习在学生满意度和教师胜任感上明显低于小学[27]。不少研究表明，中学教师迫切希望增加与小学同行合作教研的机会，通过了解小学综合学习的基本内容、方法和程度，避免内容重复、探索创新教学，这亦有利于稳定学生的学习热情。其二，并非所有学生都擅长调整学习方式，“由被动向主动”“由被动客体向责任主体”转变。[28]考虑到探究学习前学生“既无法预知该问题是否可解，也不确定需要运用哪些知识来解答”，自信与执着的态度必不可少，但当前多数学生缺乏相关品质。调查显示，在综合学习发展较好的学校，主动学习的学生表现活跃；相反，那些适应传统分科教学的被动学习者较难适应综合学习。[29]这意味着，综合学习未必真正改变学生对于教学方式的固着，可能不过迎合了那些既存的主动型需求而已。唯有从根本上改变传统学习文化，通过建立开放型学习目标、多样化评价标准和个体内评价方式来增加个体成功体验，激发学生的自信与执着精神，才能让更多学生自觉养成探究学习方式。
（三）转型期：与扎实学力联动
在做好节能管理基础工作的同时，中国海油加大节能技术改造力度，充分依靠节能技改项目来挖掘节能减排潜力。节能项目的实施为实现节能目标提供了重要保障。
《要领》（2008）遂以“扎实学力”为指针，关注基础知识与技能的习得和活用，大幅度增加国语、数学、理科、社会等学科课程内容与课时和教材容量，削减近四成综合学习课时。② 综合学习在小学、初中、高中学段分别由430、210～335、105～210课时减至280、190课时和3～6学分。当前高中采取学分计算，学分与课时间的具体折算方式由各学校自定。 然而研究普遍认为，综合学习地位不降反升。主要依据是：其一，《要领》（2008）设专章（第五章）论述综合学习目标（新增探究学习和合作学习）、能力视角、内容侧重与方法形式、社区资源；其二，在《要领》所示的三类学习活动（习得、活用、探究）中，综合学习不仅被作为探究的主要载体，还是佐证习得和活用（基础知识与技能）的手段[8]；其三，学科课程的课时增加有助于缓解教师对于学力下降的忧虑，避免综合学习被挪为他用。至此，综合学习不再是宽松教育的代名词，而是与“扎实学力”、探究学习相捆绑，承载着新的目标与任务。
（四）深化期：学力与生活贯通
受此影响，《要领》（2017）不再拘泥于规范课程目标和内容，而创设了以自主学习为核心的方法论指导。作为率先明确倡导自主学习的学校课程，综合学习无疑肩负着导向和示范的作用，其目的有三：一是掌握探究学习必备的知识与技能；二是在现实社会和生活中寻找问题、搜集信息、整理分析、归纳表达；三是自主、合作学习、相互促进，形成积极参与社会的态度。[11]后两项目的彰显出今后综合学习的自主和实践取向。
生存能力是“知、德、体的均衡发展”[9]，学力（或“扎实学力”）既不全等于生存能力，PISA佳绩又如何在“严峻挑战时代”（2014年时任文部大臣下村博文语）导向美好的未来生活？2013年国立教育政策研究所提出以“实践力”为先导的“21世纪型能力”。所谓“实践力”，包含自律行为、人际管理、社会参与和创造未来等。那么，如何通过学校课程提升社会实践能力？2015年文部省“教育课程规划特别部会”报告构想了未来课程指针，把“如何与社会和世界关联、更好生活”确立为终极目标，以此统合学力三要素，而自主学习（active learning）被视作贯通生活与学力的关键枢纽(见图1)。该报告同时要求综合学习关注“与真实社会和生活之联系、探讨单一学科课程难解的当代课题”[10]。
二、特征与经验
（一）注重直接体验，培养参与意识
图1.未来学校课程指针
资料来源：教育課程企画特別部会.論点整理（補足資料）[R].东京：文部科学省，2015:27.
综合学习兴于宽松教育背景下，崇尚自主性与思考能力，其产生是传统知识密集型教育向思维重视型教育转型的标志。[12]与学科课程相比，在思维培养上至少具有两大显著特征。其一，构筑于日趋式微的直接体验之上，是对于全球化和信息化发展下间接体验占据学生主要知识来源的重要弥补。综合学习可激励学生直接体验创新、质疑和对话，并反过来使他们进一步关心和探究现实问题。倍乐生教育综合研究所对四千余名在校师生的调查表明，综合学习促进小学生关心和了解健康、环境、异文化、社会生活、人权意识等，促进中学生掌握信息技术、了解乡土历史和地区文化、探索异文化、发展逻辑思维、勇于挑战和克服弱点等。[13]
其二，立足于“参与者”视角，是对于传统学科课程以“旁观者”视角看待各类知识和问题的纠偏。综合学习鼓励学生由自身出发思考人与自然、他人和社会的关系，有助于学生完善自我认知并形成正确的行为观念和处事态度。小学综合学习往往立足于地区生活，如栽花和生物种群等环境认识、节日相关的国际理解、除雪和清扫等社区服务；中学则还会涉及互联网应用、药品使用、交通安全，并针对性地开展学校访问、企业参观、见习体验等升学和职业教育。[14]调查显示，多数中学毕业生回顾综合学习时认为“对自己有价值”（84.2%）和“与自己相关”（72.1%）。[15]可以说，“参与者”视角的形成不仅有利于激发学生的探究热情，还在客观上提升了学习效果。[16]
（二）立足基础知识，贯通课程体系
宽松教育背景下的综合学习反对知识密集型教育，与基础知识和技能的习得泾渭分明。然而随着宽松教育的终结和“扎实学力”的兴起，综合学习逐渐从学科课程的对立面向其延长线位移。“习得、活用、探究”三种学习活动类型的提出，进一步揭示了学科课程与综合学习间的密切关联。新时期的综合学习不再视学科课程为对手，反而密切关注与学科课程间的互动和融通，力图成为各学科知识的复合体和试验田。
加强企业内部信用管理部门与信用管理机构的合作，能更加完善应收账款管理制度，可以使客户信用管理、应收账款管理制度、应收账款风险评估的整体效果发挥到最大，提高企业货款回收的效率及预防风险的能力。
在现代学校教育中，学习对象已不是学科内容的简单叠加，贯通各学科的普适能力更受重视。OECD国家自20世纪90年代起均致力于探究核心素养，以此构建起的PISA更成为左右日本学校课程乃至教育变革的风向标。从侧重思考、判断、表现等诸能力转向对于未来型、活用型学力的关心，既受到实用主义思潮的冲击，也体现出教育界对核心素养的认识由显性、分隔、短期朝内涵、整合、长远转向。
文部省实测发现，倘若学生难以回答基础知识问题，便难以处理那些应用型问题；[17]相反，在综合学习中表现越好的学生，其国语、数学、理科成绩越出色。[18]制定综合学习整体规划，在日常教学中明确综合学习与学科课程的关联被认为是主因。对此，在行政管理层面，中央教育审议会初等中等教育分会下特设“教育课程规划特别部会”，集中探讨跨学科和跨领域的方针修订，以求在各个学科的基础知识学习中展现出对其他领域的联系和应用的关注。[19]在学术研究领域，扩张性学习（expansive learning）受到推崇，它主张综合学习要整合学科课程中四分五裂的课题，与学科课程共同推动学校课程的横向和纵深发展。在学校现场，综合学习则不仅与学科课程相互关联，还与修学旅行的前期调查、分组表决等班级活动和德育活动相联系，融入学校教育各方面。2016年全国学力调查显示，八成以上学校在制定年度规划前，会事先明确各学科教学目标与内容间的匹配关联。[20]
（三）聚焦核心素养，重视实践应用
（4）焊接工艺 采用气体保护钨极氩弧焊（GTAW），保护气体采用98%Ar与2%N2的混合气体，使用纯氩气保护焊丝熔化产生熔池中的氮元素会形成氮气逸出，前文所述氮元素可以增加奥氏体相含量，平衡铁素体、奥氏体两相比例，加入1%～5%氮气的混合保护气体具有较好的工艺性，特别是根部焊缝，氮气保护尤为重要。当混合气体中氮气含量超过5%时钨极易烧损，造成电弧不稳定。因此选用98%Ar+2%N2混合保护气体钨极氩弧焊。
上述变化集中反映在综合学习的发展过程中——它不再把体验本身视作终极目标，更关注学生体验后的收获：鼓励他们反思总结、撰写论文、发表观点，培养他们的思考、判断与表现力，以至为公共生活作准备。OECD指出，综合学习有力地促进了日本学生问题解决能力的提升……它与学科课程共同关注课程交叉，不仅提升了学生在PISA中的表现，也增长了他们对于学校的归属感和对于学习的积极态度。[21]有研究者发现，综合学习倡导的“活用型学力”不仅对学校课程产生一定辐射效果，而且还显著提升了学生在问题解决、人际关系、自主自律、职业意识等各方面的表现。[22]《朝日新闻》社论基于“当今世界对现实社会中可用学力的需求远高于知识”，推断“未来‘综合学习型’学习之权重势必进一步增加”。[23]
（四）文部省搭平台，政府供给资源
文部省在官网上公示提供综合学习支持服务的部门名单并长期开放申请窗口。目前，包括内阁府、财政省、法务省、外务省、总务省、文部省、厚生劳动省、警察厅等各部委下属计四百余部门，依照其专门职能承担相关接待访问、讲师派遣、资料提供、教材开发、项目实施等任务。如厚生劳动省下设的“我的工作馆”提供与职业相关的体验学习和各类信息；警察厅下设的“财团法人全日本交通安全协会”专门制作和提供与交通道德相关的教材；外务省下设的“经济合作局政策科”负责制定国际理解教育教材、提供统计数据等图文资料以及模拟教学指导。[24]各部门公开联系方式，接受学校问询。
国家部委的制度化参与在无形之中向地方政府作出了行动表率。许多地方政府也陆续将图书馆、公民馆、博物馆等公共资源投入使用。① 如东京都日野市立图书馆在主页上制作“为市内中小学教师”专栏以宣传支持内容。 文部省督促各中小学校依据自行制定的综合学习整体规划和活动目标，主动与上述部门联系，事前协商服务事宜和经费开支等各类细节。2016年全国学力调查显示，91.2%的小学和70.6%的中学在制定年度计划前，会根据教学内容和教育活动有针对性地整合外部人力和物力资源。[25]
三 、问题与对策
（一）探究学习养成难度高
日本自明治时期引入西式教育以来，百余年间宽松与学力互为矛盾、此消彼长，国家教育方针亦在两者间摇摆不定。综合学习既是感知方针的晴雨表，也是实现方针之利器。它由起初偏向学习热情和态度，转向对于基础知识和技能的关注，进而采用探究学习以平衡上述两者，从而对学生提出更高要求。
“你不晓得，他老公打牌抽烟喝酒啥都干。糙子哩。当初，他相中了秀姐，秀姐走到哪，他就跟到哪，秀姐上厕所他就在外面等，秀姐吃饭，他也端个饭碗。那时，剧团里有个演武生的，看不惯，就说了几句直话，却让他打了半死。剧团里没办法，怕闹出事来，把秀姐送回了家。他三番五次是上门向秀姐求婚，秀姐打死都不同意，父母更是一百个不肯，这不是把女儿往火坑里推，你说他怎么着？”
PISA（2006）排位进一步下跌成为日本“脱宽松教育”的原动力，媒体和政治家的鼓吹则加速了这一进程。2006年时隔60年首度修改的《教育基本法》以知识、道德、体魄等明确的教育目标取代旧法的抽象方针，2007年安倍内阁“骨太方针”的出台和全国学力测试的导入，宣告宽松教育临近终结。2007年《学校教育法》修订案提出学力由基础知识与技能、思考判断与表现力、自主学习态度等三要素构成，与“扎实学力”内涵不谋而合。
（二）学校文化变革阻力大
如前所述，综合学习面临的挑战不仅涉及个性化需求和公共教育体制间的矛盾，亦触及深层次的教育观念。市川昭午的观点在日本颇具代表性，其认为“关于教育观，固然不能全面否认个性化原则，然而个性化的实现必须贯穿于终身学习中。在学校教育，尤其义务教育阶段，过于强调个性化是值得怀疑的。不管怎样，应当坚持以下立场：全人发展高于个性发展、传统学力高于新学力、扎实教育高于趣味教育、共性教育高于多样化教育、共同化高于个别化”[30]。与之相对，综合学习不只是单纯改变教学内容，而是对难以实现的学校文化和教师文化的变形——对当前被动决定的教学方式和学校文化带来以“无教科书”“非集体授课”“联系校内外”为表征的改革，隐含可能改变学校整体的复合辐射效果。[31]
在各国文化交流日益密切的背景下，文化缺省会对我国与西方国家的文化交流带来不良影响，电影作品作为文化交际的纽带，其中的字幕翻译的整体质量将会直接关系到文化交流的是否顺利，而其中较为常见的文化缺省现象应引起翻译人员的高度重视。科学合理的运用有效的翻译方法对文化缺省进行补偿，则能够充分加强翻译的准确率、形象性，进而利用优秀精准的字幕翻译，来进一步推动中西方的文化交流。
不过，政策理想与现实之间难免存在鸿沟，考虑到思维系统性和个体学习方式的稳定性，综合学习不可能完全超越学科课程和学校文化的影响与束缚。对此，田中耕治等认为必须区别习得性学习和研究性学习，在促进学科教学从前者向后者发展的同时，也应协调两者在综合学习中的关系，从而实现“习得→研究→习得”的螺旋往复式发展。[32]自2008年以来，《要领》虽极力倡导建设全体教师合作指导的综合学习体制，但综合学习毕竟是自上而下的政策，并非出于各学科课程遭遇教学瓶颈而产生的自发变革，因此其动力未必充分。2016年起，全国学力测试新增关于学生“能否自主思考、自主解决问题”项目，近期文部省和中央教育审议会又探讨将“活用型学力”列入大学入学考试改革中，这在一定程度上鞭策学校和教师反思传统指导体制与教学方式。而能否让所有教师内在认同和自觉践行综合学习所蕴含的课程观和学习观，离不开教师教育乃至社会人才观的根本变革。要打破传统学力、共性教育根深蒂固的教育体制和文化观念，任重而道远。
（三）教师课程管理能力弱
臼井博提出，相比“时间限定型”的欧美教师工作性质，日本教师属于“工作限定型”——即伴随职责增加，教师势必更加操劳。[33]近年来，工作烦琐、职业压力大导致教师职业魅力下降，申请者寥寥，这是许多地区面临的现实困境。调查发现，过半教师对综合学习缺乏好感，[34]他们缺乏编制、评价以及改善课程的能力，难以充分理解综合学习的方法和意义；虽然渴望获得更多的专业支持，但这些在传统大学教育和教委培训中并不多见；加之中小学校往往安排新教师负责综合学习，他们普遍年龄低、资历浅、经验弱、见闻少，难以整合各学科课程和校内外资源，频繁的校际调动更不利于其扎根课程研究。
对此，至少须从以下两方面入手。其一，通过大学培养、行政培训、研究会、自学等方式持续提升教师课程管理能力。国家级学会“日本生活科和综合学习教育学会”长期致力于推动综合学习实践和研究及会员间合作，目前七成会员为在职教师；《要领》（2017）提出，应当促进优秀教育实践教材和指导方案的共享，并为各类研修、教学研究和备课提供支持；依据文部省新政，2019年各地将全面实施专门的综合学习师资培养和研修，更多师范生和教师有望从中受益。其二，各学校积极完善教研机制，探索以综合学习为核心的学校课程建设与实践。相比跨年级组织，以年级为单位的跨学科组织似乎更易结成。有研究者提出，年级团队合作是促进综合学习推进的基本体制，可以在较短时间内根据地区和学生情况制订学习模块、编制课程、建立高水平的支持体制[35]；学科团队合作则可通过互换教学、研讨教学设计和指导方法等实现[36]。综合学习试点校的团队教学（team-teaching） 取得良好效果，但跨学科的教材研究和讨论会机制仍待加强。同时，以柔软、灵活、对象导向为特征的“结式工作”（knotworking）等非正式交流也应成为教师合作的重要形式。
（四）地区社会支持力度小
不少研究者指出，将学生成长等同于学校教育是对学校功能的过分夸大。如果说学校在学科课程时代尚能勉力支撑，那么进入综合学习时代则更为艰难。活用型学力、自主学习呼唤更多的特色教育资源，尤其是实践型教育资源，以保障和激励学生“积极参与自然体验和志愿者活动等社会体验，手工劳动和生产活动，参观和实验、访问和调查、发表和讨论等学习活动”[37]。然而，过度倚仗学校管理者和教师个体来获取外部资源的传统做法是不充分与不稳定的，也势必增加教师压力，导致职业倦怠。《要领》（2017）要求学校保障和发展综合学习所必需的人力与物力资源，提升学校教育质量。当前各级政府虽积极供给资源，对于全国而言仍是杯水车薪。
对此，各种地区社会资源亟待开发，形成以地区供给为主的资源投入模式。一方面，一些研究者建议，地方教委等行政机构宜开辟更多渠道，如事前征集和制作志愿服务的企业名录，供学校选择。[38]其现实前提是如何吸引更多企业等民间机构投身地区教育公益，用实际行动践行社会责任。这又牵涉各方利益问题，在不景气的市场环境和低期待的社会氛围下并不容易达成。对此，地方政府必须有意识地推动产学研一体化、履行发展职业教育的职责、助力各机构打造品牌公益形象等。另一方面，开发家庭教育资源亦非易事，尤其近年来日本生育率持续下降，由亲子两代所构成的微型家庭结构成为主流，加之愈来愈多的女性进入职场等，共同引发家庭教育持续衰退。能否充分利用“PTA（家委会）”“社区学校”“第三者评价”等现行学校参与制度，唤起学生家长和社区居民的关心，是开拓综合学习资源与路径的又一关键。当然，这又反过来要求综合学习主动服务和反哺家庭与地区社会，如在课程目标和内容中增加对于和谐家庭、亲子活动、乡土地理、地区产业、社区生活和志愿者活动等的现实性关注，而这本身也是综合学习的应有之义。
四、结语
尽管综合学习是自上而下的政策意图表达，但在执行过程中，自下而上的草根诉求被愈来愈多地付诸实施。这些行动在很大程度上填补了初期政策的缺陷和漏洞，并为其后续嬗变提供了重要线索。总体而言，关于综合学习的效果评估已经释放出较为积极的信号，表现在课程本身、学科辐射或学力提升等方面；这也激起政府在高度（未来型、活用型学力）和宽度（“综合学习型”学习）上的更大企图。今后，更多课程内容、教学方式、师资水平和社区资源将面临严格审视，而这恰恰是持续变革所必须付出的代价和倚仗的动力。在此意义上，综合学习或许无法毕其功于一役，却势必映射到愈来愈多的课程和活动中，进而对学校文化产生潜移默化的影响。从长远看，对于积弊已久的传统教学和学校文化不失为一剂良药。
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The Change, Feature and Problem of the Comprehensive-Study-Time in Japan
LI Yuhui
（School of Education, Shanghai Normal University, Shanghai 200234）
Abstract： Due to the change of importance of relaxation and academic ability in Japanese educational policy, the comprehensive-study-time policy has gone through four main stages, dealing with enhancing learning enthusiasm, standardizing school-based management, overcoming shortages of knowledge and linking with social life respectively.After 20 years of development, it has gradually formed the main characteristics of paying attention to direct experience, emphasizing basic knowledge, focusing on practical application and government provided resources.Its future development puts forward high requirements on teachers' curriculum management, school overall planning and external resources supply, achieving these requirement needs to enhance teachers' educational ideas, cooperation awareness, curriculum planning and student evaluation abilities, and the mutual assistance and support from government, schools, family and community.
Key words： Japan; comprehensive-study-time; curriculum management; inquiry-based learning; practical skill
中图分类号： G622.3
文献标识码： A
文章编号： 1003-7667（2019）01-0061-08
作者简介： 李昱辉，男，上海师范大学教育学院副教授，教育学博士。
责任编辑：付燕