论课程的文化内涵，本文主要内容关键词为：内涵论文,课程论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在课程问题中，最引人注目的是课程的内涵问题。对于课程的内涵，不同的学者有不同的解释。如：课程是在学校指导下学习者获得的全部经验；课程是一种学习计划，等等。[1]如何看待这种现象呢？美国学者蔡斯认为，课程的多内涵是必然的。笔者较为赞同蔡斯这一观点。从文化的角度来看，不同的地区有不同的区域文化，不同的民族有不同的民族文化。作为文化的一个组成部分的课程，当然也会存在多元的形式、多元的定义。本文拟从文化的角度对课程的内涵进行一些思考。
本文在理解文化的概念时，主要是将文化界定为一种精神文化，即与人类有关的价值、信仰、世界观、符号、知识、技术等。
一、课程设计对文化的选择，课程的目标与内容决定于基本的文化价值倾向。
课程设计作为课程组织形式和组织结构，从广义上来说，决定于基本的价值选择，即设计者对材料依据的选择。课程设计是在一定的文化背景下进行的，是一定文化的反映。在课程设计的过程中，不可避免地要介入研究者的道德价值心态、审美活动等，即课程设计总要受到一定的文化价值影响。正如美国的拉尔夫·泰勒所指出的那样，“从历史上看，有三种基本的材料依据已被人们用来作为进行课程决策的选择基础……尽管大多数研究课程的学者提倡将三种材料依据结合起来，以保证课程平衡，但在实际上往往是其中一种材料依据对另外来说占据主导地位。”[2]从文化角度来看，这种主要材料依据即是社会文化。
以古希腊文化为例，我们可以看出文化的价值倾向性对课程设计制定目标的重大影响。柏拉图认为，学习“三艺”主要的目的不是为了在辩论中取胜或者去阐明某些具体的真理，重要的是为了将它们作为理智地去领会一切真理的基础。同样，他认为学习“四艺”，诸如数学，主要目的不是计算，而在于促进心的敏锐，使人不涉及具体事物而进行抽象推理，使人最简捷地达到真理的王国。这种以理智培养为目标的课程设计观对后来的古希腊课程产生深远的影响，“希腊人尽管由于工商业而异乎寻常地逐渐繁荣起来，但希腊的课程仍然忽视职业教育”。[3]这不能不说明，课程与文化的价值趋向有重大关系。
课程设计不仅包括课程目标的选择，在此基础上还包括课程内容的选择与组织，对课程内容的文化选择与组织我们可从人们受文化影响下的认识论上略见一二。康德的先验论主张知识是先天就有的，是先于经验而存在的，认为学校课程的主要任务是训练人的心智，而不是给人以实质性的知识。“所以要求课程内容重视古典拉丁文和希腊文的教学，以及教学难题的教学，而不顾这些古文和难题在实际生活中是否有用。”[4]洛克则认为事物是客观存在的，客观和表象是这些事物作用于我们感觉的结果。因此，他在《教育漫话》一书中，开宗明义就主张“有健康的身体，方有健康的精神”。在课程内容上重视对儿童施体育、智育（如语文、数学、地理、历史、逻辑等）、美育（如图画、音乐、舞蹈等）、劳动技术教育（园艺、木工等），对课程设计内容选择与组织产生过不少影响。
我国传统文化的基本精神是儒家思想。在认识论上，儒家从培养“贤人”和“君子”的目标出发，将“道德”的“完善”放在首位，在课程内容上和组织上重视道德教育，偏重伦理和社会方面的知识，忽视了实证的自然科学知识等等，这也都说明了课程设计是对社会文化的基本的价值选择。
二、课程实施是对文化的传递，是被选择的文化进入到人的发展阶段从而形成再创新文化的过程。
课程能否有助于教育目标的实现，能否为学习者所接受从而促进其身心发展，这必须通过课程实施才能得到答案。由于每个民族都有自己的文化传统，其价值观念、社会规范因民族特色而异，体现在课程实施上也不尽相同。例如，我国传统的思维方式体现在课程实施上则为重内省和整体把握，忽视外求和逻辑分析等。西方文化传统与中国文化传统正好相反，西方课程相对重视理智训练、智力发展、个性发展、实证分析等。因而，课程活动的价值取向就不同于我国。
课程实施不是生物水平上的传递，而是文化意义上的传递，是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。在课程实施中，文化的传递不是原封不动地进行的，相反，是在不断地改组和重建着文化。黑格尔曾认为，当我们去吸收文化遗产并使它为我们所有时，我们就已具有了某种不同于它从前所有的特性。于是，那种接受过来的遗产就这样地改变了。这说明“文化传递事实上也是一种文化涵化，即系统的重组，这种选择与重组既包括原有文化要素的选择组合，同时又包涵了自己的理解与判断，从而导致整个系统发生不同性质的变化。”[5]
在课程的实施中，教师不可能是单纯的执行者，他总是要根据自己的经验、价值观念、知识体系等对课程进行诠释、研究。学生在接受课程的时候也总是受其文化背景的影响有目的地选择与重组。当学生走向社会以后，又总是在以前接受文化的基础上有意无意地创造着文化，改造着文化，推动着文化的嬗变。
三、课程评价是文化的科学理性反思。
课程评价是检查课程实施的情况如何，查看课程是否实现了教育目的，并据此来改进课程的决策。对于课程评价几乎全社会都有发言权，“这可以说是一种好现象，说明全社会都关心教育事业、关心学生的学习内容。但这也不是一种好现象，因为他们对课程的评价多半是经验的、主观的评价，不是科学的、客观的评价，他们评价的结果往往同学校培养目标矛盾很多，同实际情况出入很大。”[6]在课程问题上，过份注重经验往往会给课程的设计与实施带来危害。
如何正确地搞好课程评价？我们认为，首先要提出一种客观评价措施，对课程作定量的分析。其次，根据观察学生的行为表现作质的分析，然后在客观的评价基础上对课程实施理性反思。主观的经验评价是一种非正规的评价，不能正确指导实际。缺少理性反思的评价，往往又是机械的呆板的不完美的。因此，对课程的理性反思是课程评价必不可少的一步。
对课程的理性反思，要有明确的价值观，要针对课程设计的具体目标，以目标为方向，以科学的评价为依据，只有这样才能正确发挥理性反思的诊断作用。以现在议论颇多的中师课程改革来说，有人认为，中等师范培养出来的学生能力强，“三笔”、“一话”好，能迅速适应小学教育的要求。也有人认为，现在中师课程较高中的数、理、化等课程来说普遍容易，培养出来的学生后劲不足。如何评价中师的课程呢？从课程的文化反思角度看，课程目标的选择、内容的组织以及课程的实施都应围绕全面发展的目标，在哪一阶段实行什么样的教育都应按规律办事。如在基础阶段就应该实行基本的最一般的教育，决不能脱离最基础的教育而搞一些特殊的教育。对于中师，最核心的就是学生本应接受最基础的教育，但是没有做到。中师本身是一种特殊的教育，对于中师课程，我们应该看到其中问题，但也应该看到目前我国教育事业还很落后，还不能完全以师范大学取代中等师范学校。虽然问题现在还很难解决，但重要的是我们已经看到了问题，这也许是经验性评价与科学的理性评价的区别所在。
四、课程是为培养人所提供的一种文化活动，其目的在于唤醒个人的意志，并使个体具有创造新文化的勇气与信念
课程是一种文化活动，是一种创造、发展的人的文化活动，是一种对文化的选择、传递、创造与反思的文化活动，是根据文化有价值的内容进行的文化活动。因此，课程的文化内涵就离不开人自身发展的文化意义。
荷兰的C·A·冯·皮尔森在《文化战略》一书中认为：“文化是人的特有活动的积淀，以致任何关于文化的问题，同时也与提问题的人自身有关。”[7]文化是人的活动，从这个意义上讲，文化从不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而永远坚持寻求增进、变化和改革。在人的文化活动中，人的发展是在寻找更优化的交往方式和组合方式，人自身的发展也就更具有文化意义。因为，文化不仅是人们创造的，而且为人们而创造，人既是文化的创造者，又是文化的主要成果。“人作为文化的创造者，他在创造一个自己生活于其中的文化世界的同时，也创造着人自身。”[8]
人自身的发展不是持续不断地保持某种原有的状态，也不是对现存状态的简单的甚至刻板的重复，而是一种创新，一种改变。这种创新和改变作为人发展的一种自我意识，就是对现实的一种改造、一种积极的自我行为实现。当然，这种自我实现必须借助于整个文化世界的结构。课程则在个体自身发展以及自身发展的文化创造上充当着重要角色，即唤醒个人的意志，使个体具有追求真理价值的意志，具有创造、增加新文化的勇气与信念。
注释：
[1][2]江山野主编译：《简明国际教育百科全书》课程卷，教育科学出版社1995年2月版，第65页、1页。
[3]瞿葆奎主编：《教育学文集·课程与教材》上册，人民出版社1988年11月版，第48页。
[4][6]陈侠：《课程论》，人民教育出版社1989年版，第172页、328页。
[5]丁钢主编：《文化的传递与嬗变》，上海教育出版社1990年11月版，第3页。
[7]〔荷〕C·A·冯·皮尔森著：《文化战略》，刘利圭等译，中国社会科学出版社1992年2月版，第1页。
[8]李鹏程：《当代文化哲学沉思》，人民出版社1994年7月版，第40页。