德育课堂的困惑：在现实生活与可能生活之间，本文主要内容关键词为：现实生活论文,德育论文,困惑论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题：德育课堂应回归现实生活还是可能生活
道德教育回归生活世界，一方面是融合生活与道德教育，使道德教育回归到它的本真状态；另一方面也是对学校生活的一种积极建构，通过生活来促进道德教育。从新一轮基础教育课程改革的实践来看，德育课程向生活世界的回归已经成了新课程改革的一个基本精神。新的德育课程充分体现了德育回归生活世界的思路，从而实现了一系列的重要转变：一是在道德观上，从知识形态的道德转向了生活形态的道德：二是在课程观上，从唯知识论转向生活经验论；三是在学习观上，从单向认知转向多向互动，倡导在生活互动中学习。[1]新的德育课程对德育实践已经产生了一些积极的作用，当然问题也随之而产生。在德育课堂上，我们发现教师对于德育回归生活世界的课程理论还没有形成深刻的理解，这一方面是由于生活德育理论本身还没有完善，对于什么是回归生活、怎样回归生活、如何连接可能生活与现实生活等问题依然没有一个比较清晰的答案；另一方面，理论本身的困惑以及一些现实因素的影响，也导致了德育教师在课堂上徘徊于“现实生活”与“可能生活”之间，无法明确德育究竟应该回归现实生活，还是回归可能生活。
一种观点认为，德育回归生活世界意味着德育课堂应回归现实生活，其主要依据是：中国德育在实践中所暴露出来的问题是由于其对现实的日常生活的贬抑所引起的，一些道德的理想主义和教条主义因素取代了日常生活，成为学校德育的中心，而“伦理的、个体的、私人化的日常生活却丧失了存在的合理性”。[2]这种“丧失”使德育课堂脱离了儿童的现实生活，最终阻碍了德育实效性的提高。因此，德育课堂的教学实践应该向现实生活回归，拒绝“假大空”的虚化的道德教学。
另一种观点则认为，德育课堂应该回归“可能生活”。道德教育在本质上是一种超越，它有高于现实生活的要素，它指向一种“可能生活”。“可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理想性的，它可以在现实生活之外被理解。如果一种可能生活得到实现，它就是现实生活。”[3]因此，学校德育如果只是强调对现实生活的回归，那么就难免会导致道德教育的平庸化和浮浅化，因为现实生活本身是日常性、重复性、非反思性的，如果没有可能生活来关照，那么它对于人的精神性和德性的提升就不可能产生深刻的影响。所以，德育课堂应该回归的是可能生活，应该引导学生去设想、去创造可能生活、美好生活，从而为实现可能生活奠定一个良好的基础。
二、思考：如何理解道德教育向生活世界的回归
(一)生活世界的两种形态
对于生活世界的形而上学划分，哲学思想史上有很多的例子。柏拉图把世界分为理念世界和现实世界，认为“我们所看见的个别事物是永恒模型的不完善的复制品或反映，个别事物有生有灭，而理念或模式则永存不息”。[4]所以，现实中的个别的具体的事物，它们的存在是偶然性的，而只有理念世界才是永恒的。而现象学大师胡塞尔则把世界分为生活世界和科学世界，生活世界对于科学世界具有优先性，“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。[5]从道德教育的角度而言，我们的生活世界——心灵所建构的生活世界——是分化的，而不是混沌的一团。它至少存在着两种有着很大区别的形态：现实型和可能型。
现实型是我们的日常生活形态。现实的日常生活就是每天都发生的生活，在这种生活中我们体验到悲欢离合、兴衰苦乐。日常生活具有常规性、重复性和整体性的特点。[6]它是重复的、整体融合的，每一天都在我们的身边发生。但是我们又可以说，日常生活的特征就是它的无特征性。它几乎就是无特征的，在日常生活中我们只是“生活着”，沉浸在生活的场域当中，抱着各种兴趣和动机参与到生活当中，但是我们没来得及反思什么是生活、应该怎样去生活、为了什么而生活，而只是“就这样生活着”。日常生活是这种周而复始的前反思的连续性，它永远不停顿，所以赫勒说：“在生活的给定时期，这种‘每一天都发生的’无条件的持续性，是一组日常生活的特征。”这就是日常生活的特性。
可能型是我们的理想生活形态。它是一种可能的生活，在我们面前展现了它的可能性。但是，这种生活又是与现实世界有一定距离的。它不一定能成为现实生活，但是它具备成为现实生活的可能性。可能生活一旦成为了现实，那么它就是现实生活。人们之所以追求可能生活，是因为每个人心中都有一个属于自己的可能生活的理想。人们需要在追求可能生活的过程中发挥出自己的能量，这其实是人生的最大快乐。[7]所以，对于个人而言，追求可能生活既是可能的，也是必要的，它意味着人去梦想、去创造属于自己的生活。“如果不去实现所指定的可能生活，就等于废弃了自己的某种能力或能量，而一种能力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自由。”[8]所以，可能生活预示了人们前进的方向，是人们生命能量的释放，它作为一种理想的生活形态使人们的幸福成为可能。
(二)两种生活形态的德育意义
显然，现实生活是道德教育的坚实土壤，德育无法脱离现实生活而独立存在，德育课堂应在儿童的现实生活中展开。陶行知先生曾说过，生活的过程其实就是教育的过程，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育；过有目的的生活，便是受有目的的教育”。所以，什么样的生活其实决定了我们接受什么样的教育，而过什么样的生活也决定了儿童能形成什么样的道德观念、什么样的道德行为。学校德育本身就是以现实生活为基石的，离开了这个基石，学校德育的理论与实践的大厦就不可能牢固。正因为如此，生活德育倡导以人的生活经验为起点，以现实世界为坚实的依托。[9]儿童的生活经验成为了学校德育的起点，道德教育的过程实际上是一个在生活世界中不断进行经验改造、精神改造的过程，“这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”。[10]由此可见，学校德育作为一种促进儿童形成良好的人格品质的教育形式，它本身是与现实生活紧密相连的；学校德育离不开现实生活，必须以现实生活为基础。
可能生活为学校德育提供了目标指引。可能生活是对更加美好、完善的生活状态的向往，是对现实生活的一种超越。人对于可能生活的追求，是基于人以及人的生活的特殊属性的。人既有物质生活的需要，也有精神生活、德性生活的需要，所以人的生活形态也就必然要区分出两种基本类型：现实生活和可能生活。现实生活是人的基本生存状态，它决定了人的生存和延续；而可能生活是人的生活的理想形态，它决定了人的自我完善和发展的高度。所以，在现实生活的基础上，人还有精神生活、道德生活，它们的本质就是人类对于生活意义的求索。“道德教育的本质或本质功能也就是对个体在社会生活中追求其属人的精神性和精神性生活的一种有意识的帮助。”[11]正因为如此，可能生活同样也是学校德育中所不能忽视的一个关键维度。学校德育在关注儿童的现实生活的同时，还必须引导儿童去体验、去梦想、去创造可能生活。只有这样，理想的生活形态才能够在某一天成为现实。
通过以上分析，我们发现德育课堂所应当做的是，在现实生活与可能生活之间架设起沟通的桥梁。道德教育向生活世界的回归，不仅是对现实生活的回归，同时也应该是对可能生活的回归。可能生活是一种理想生活，是人们在内心深处所向往的生活，而现实生活则是实现可能生活坚实的土壤。教师在德育课堂中有责任把现实生活与可能生活贯穿起来，在它们之间架设起一座桥梁，使儿童既能了解现实的道德问题、社会问题、社会准则和伦理规范，又能够去憧憬道德理想、人生意义、生活境界等等。所以，德育课堂事实上所起到的是一种桥梁的作用，德育课堂所要回归的生活世界，其实是这样一种生活世界——对现实生活进行批判性重构，沟通了现实生活与可能生活的世界。
三、出路：德育课堂回归生活的策略
(一)德育叙事：讲述现实生活
如前所述，德育课堂所应回归的生活世界，既不是单纯的现实生活，也不是纯粹的可能生活，而是基于现实生活的批判性重构，以现实生活为土壤，以可能生活为指引的生活世界。德育教师在德育课堂中的实践，应该让学生有机会去了解现实生活，反思现实生活，从而对现实生活本身形成自己的理解，并且能够对现实生活、对自己的生活进行批判与思考。而在德育课堂中开展道德叙事，给予学生讲述、反思现实生活的机会，是一种非常好的德育课堂模式。它能够把学生引入到可能生活与现实生活的关系当中，一方面能够避免道德教育对生活的疏离，另一方面也能够通过德育叙事使学生实现对自我的反思，从而为道德发展提供一个自主、自觉的机会。教师在德育课堂中实施德育叙事，首先要尊重学生的心声表达，从传统的压迫式德育形式转向开放式、解放性的德育叙事，最重要的是叙事要尊重儿童的心灵，以促进心灵成长为目标。[12]其次，德育叙事应当是真实的叙事，而不是虚假的叙事。教师应当鼓励学生讲述自己的真实故事，讲述身边的、社区的现实生活，而不是为了叙事而叙事，最终使学生陷入编造故事的误区。第三，叙事内容应该贴近学生的日常生活，而不是宏大的、口号式的、标语式的叙事。这样的宏大叙事在传统德育中比比皆是，其效果可想而知。
(二)道德理想：培育可能生活
可能生活是催人奋进的力量。失去可能生活的指引，德育回归生活很可能将只是回归到庸俗的、浅表化的生活。德育课堂回归生活世界，并不是呼吁道德教育要排斥可能生活、排斥道德理想，恰恰相反，德育课堂应当高扬起道德理想，引导学生去追求可能生活。可能生活与道德理想是共存的，没有道德理想也就没有可能生活的世界。正因为如此，德育教师在课堂教学中不仅应该创设现实的生活情境，展开真实的德育叙事，同时也不能忽略对学生进行可能生活、道德理想的教育。在具体的实践过程中，可以用榜样德育、理想激励、设想一种美好生活等方式来激发学生的上进心和道德感。值得注意的是，道德榜样的选择不能是那些“假大空”的道德偶像，而应该是发生在我们周围，甚至发生在我们学校、班集体中的先进事迹和先进班级成员。道德理想不能一味地空谈，而是要从点点滴滴的生活谈起，从学习、友谊、班级互动、近期生活目标、远期生活目标、人生规划等来循序渐进地进行。设想一种美好生活、可能生活，可以让学生自己去勾画、去想象一种理想的生活形态。通过对可能生活的想象，可以让孩子们的心灵得到陶冶，让善良的种子在儿童的心里生根发芽。
(三)道德实践：沟通现实生活与可能生活
道德实践是沟通现实生活和可能生活的一个中介环节。通过道德实践，对现实生活中的丑恶或善良得到了最直接的体验，而指向于可能生活的道德理想也在实践中得到了发展和完善。可以想象，如果一个孩子从来没有真正走进过社会，没有看到现实生活中的欺骗、犯罪、奢侈、浪费、腐化、人性扭曲等等，那么他就不可能真正理解现实生活是什么；而如果他不曾看到过生活中的那些为了理想、为了心中的美好愿望、为了公共利益、为了家庭、为了社区而奉献自身的人，那么他也同样不会明白什么是可能生活。所以，德育课堂应该寻找尽可能多的机会让学生去接触现实生活、去体验可能生活，让学生自己去看、去听、去感受、去品味、去思考，重要的是要让学生在实践中对人生、对世界形成一个正确的认识。所以，从这个意义上来说，德育课堂不是单纯指某个进行道德教育的场所或者教室，而更是指一系列的实践活动，比如社会实践、社会调查、参与社区生活、援助希望工程等等。通过这些道德实践活动，学生才会明白什么是美好的生活，什么是丑恶的生活；什么是可能生活，什么是现实生活。在这种道德实践中，学生所学到的东西才有可能真正影响到他们的内心，而这是传统的德育模式所很难做到的。
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