理解与对话：课堂教学的意蕴，本文主要内容关键词为：意蕴论文,课堂教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.42 文献标志码：A 文章编号：1672-8742(2014)01-0079-07
课堂教学作为传授知识、启迪智慧、引领精神的场所，具有独特的作用。通过切实可行的方式，实现课堂教学意义生成和视域融合是其终极的价值追求。然而，现实课堂教学中却体现出理解和对话缺失的不同表征，要使师生在相互作用中达成理解，在精神上得到沟通，就要师生合力构建起充满理解和对话的课堂教学。
一、理解与对话：基于课堂教学的阐释
“理解”是西方新的哲学思潮——哲学解释学的核心，将它作为根本问题实际上也就是把人作为哲学的本质问题，只有人才有理解，这是物所不具备的。所以，理解就意味着人去理解，对人的理解，为了人的理解。在心理学、社会学和哲学等领域都有对“理解”不同的研究视角。“对话”是参与者之间一种平等的、共生的交往关系。“对话不仅指人与人之间通过语言进行的平等交流，也包括人与自我之间、人与社会之间以及人与自然之间的平等交流。总之，对话是一种渗透于人类一切行为与一切生产和消费方式的意识或哲学。”[1]理解是对话的基础，对话是理解的途径。没有理解也就无所谓对话，个体需要在理解中展开对话，在理解和对话中进行精神的交流沟通、意义建构和视域融合。本文就是在课堂教学这一微观、具体情境中展开理解和对话的探讨。
1.理解：课堂教学中“意义生成”的过程
理解是人存在的方式，是与人生须臾不可分离的，人时刻都生活在理解中进行着理解，否则就不可能做出恰当的言行。“离开了理解，人生顿时成为一片思想的荒原，没有任何的人生意义会在这片荒原上成长起来。”[2]因此，课堂教学中也体现着理解，理解的过程就是课堂教学“意义生成”的过程，是师生自主地发挥想象力进行意义创造和分享的过程。
教材、课程和教师的讲解为学生呈现的是知识形态。学生要与这些静态的知识产生联系，就必须基于已有的知识经验，在原有知识结构中找到负载这些知识的生长点，进一步了解、加工和重组这些知识，在头脑中形成对知识的意义生成，从而才可能吸收和内化。意义的生成不能靠灌输和强迫接受，只能靠学生积极的、自觉的理解。意义生成和知识的学习处于不断的循环之中，知识的学习不断转化为新的意义，意义的理解又要不断回到知识的学习中。学生对知识的理解所生成的意义，一直存在于理解中，存在于课堂教学的对话之中。“理解就是此在本身在自己能够存在意义上的存在，此在的意义——亦即整个世界的意义——不是被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开；不是理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开‘生成’了意义。”[3]
课堂教学是一种具体的教育情境，学校中的各种教育活动、教育环境、校园文化等因素都会浓缩在课堂环境中，对学生产生潜在的影响，它们都具有一定的教育意义和教育价值，学生只有对这些潜在的因素有了深刻的理解和把握，并随着时间和情境的变化，感受和体验的不断更新，以至新的教育意义的产生，才能更好促使知识技能的获得，思想观念的形成以及情感、态度、价值观的体验和塑造。所以，课堂教学也是一个学生与各种课堂影响因素产生直接关联，理解并生成“教育意义”的过程。
课堂教学中的教育关系也处于不断的意义生成中。“师生关系是学生完整人格与教师完整人格相互交流而形成的，对学生的生活和成长具有重要的‘教育意义’。”[4]师生关系是教育活动自身的表现方式，并作为教育活动本身而具有丰富的教育意义和价值。学生从已有的经验出发，在师生和生生之间的人际交往中，充分发挥了个人的能动性和自主性，利用已有知识经验和思想参与到课堂关系中，积极自觉地进行交流沟通，不断的理解、深化和体会教师、同学及其关系产生的教育意义。所以，课堂教学的过程，就是学生对知识、教育表达式、教育关系的理解中意义生成的过程，并因此影响其观念、行为、情感的形成和发展的过程。
2.对话：课堂教学中“视域融合”的过程
所谓“视域”就是指由知识、能力、行为、态度与价值观等构成的理解基础。“视域融合”不仅表现在师生之间、生生之间，还表现在教师与课程设计者之间。课堂教学中的“视域融合”主要体现在师生和生生之间，即指师生、生生在共同参与的教学活动中，对交往、互动给予立即反应，师生思维一直处于“在线”状态，从而对某一特定话题达成共识；它不是学生的视域适从教师的视域，也不是双方视域的简单重叠，而是在一定情境中师生在场的语言、思想观念的融合。
在课堂教学中，师生通过对话产生思想观点的碰撞和交流，使自己原有视域的边缘被打破，与他人的视界融合，从而形成自己的新视界，达成双方的视域融合。首先，师生“把灵魂向对方敞开使之在裸露之下加以凝视。”[5]教师和学生都把自己最真实的一面呈现在对方面前：学生不会因怕出错而掩藏自己，而是积极地去表达和体验；教师不会因担心不能恰当处理学生的问题而隐藏自己，而是通过对学生问题的反馈和应答充分显露自己。参与的双方不只是进行语言的谈话，更是一种“敞开”、“接纳”和“倾听”。其次，审视差异，同中求异。课堂教学中的师生对话，就是教师“把珍贵的金属矿带入学生的灵魂，使金矿燃烧，以剥离开金属与渣滓。”[6]当师生面对面地交谈，共同进入课堂活动中，真实敞开自己、真实地表达自己时就出现不同的声音，就需要质疑、反驳对方或者修正自己，就会出现争论的“波澜”和自我检讨的“暗流”。这需要双方欣赏对方的异己之见、反思自己的异他之见，需要相互包容、相互吸引。其实，这也是双方在自我检验、自我醒悟、审视他人和欣赏他人。最后，异中求同，走向融合。当对话双方都尽力去认可对方的观点时，就出现了情感的“共鸣”，语言的“共振”和视域的“共同区间”，从而实现视域融合。在其中，“有可能把不同的声音结合在一起，但不是汇成一个声音，而是汇成一种众生合唱；每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”[7]正是对话使师生得到了理解，使心灵获得了沟通，使课堂教学实现了视域的融合。
二、课堂教学中理解和对话的缺失表征
虽然对话教学是教育改革的方向，课堂教学倡导理解和对话，但是并不意味着师生之间就充满了理解，进行了自由的对话并有意义的生成。理解和对话的缺失在现实课堂教学中以不同的方式表现出来。
1.知识的意义理解与生成的缺失
课堂教学既是一种活动过程，更是一种意义生成的过程，是师生进行意义创造和意义分享的过程。以课程和教材为载体的文本知识是中立性的，教科书呈现的知识与学生的生活经验是存在着距离的，所以在知识的学习中，教师的讲解和指导是学生学习必需的。然而，正是由于教材的性质和教师的这一特殊作用，在学生便捷地获得知识的同时，也导致“囫囵吞枣”、“食而不化”、“知而不解”的现象。“在制度化的学校里，知识由于去语脉化、中立化、抽象化而变化为信息，追求效率性的传递与一元化的评价就有了可能。进而，导致了教育市场中知识的商品化，亦即应试竞争的市场与劳动力市场中教育知识的商品化。”[8]教师在保证课堂教学的认知目标时，忽视了情感、态度和价值观的形成；在保证知识量的积累时，忽略了知识质的提升，忽略了学生对知识的理解以及在理解中新的意义的生成，进行着没有知识意义建构的重复。
2.个体精神引领与建构的缺乏
教育是人与人之间精神相契合的活动，教育的目的是为了建构人的精神世界，促进人的精神的健全发展，培养人的心智和精神。精神体现着人的价值和力量，是人之为人的根本。“人的本质是精神，人通过教育才能获得人之为人的精神本质，才能实现人格的优秀。”[9]所以，精神的引领和构建是课堂教学的题中应有之意。
然而，今天的课堂教学中，教师不停地增加所谓的课后练习和家庭作业，“像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”[10]33教学中大多在传授知识和应对考试的解题技巧，而不是将蕴含历史精神的知识文化内化为具有勃勃生机的学生精神，这样做不但削弱了学生的反思能力和独立思考的习惯，而且削弱了学生的原初精神生活。
学校中的教育都是为了功利化目的，训练和加强人的工具性职能，而不是为了学生的精神的不断丰盈和圆满发展，不是关注对知识的理解以及由自觉理解所生成的教育意义。因此，学生的精神世界与教育的意义便不能真正融合，不能生成“教育意义”，也不能引导学生的精神发展。课堂教学活动、知识学习、课程内容等并不是为了与学生的心灵和精神紧密相连，而是为了知识的积累和应对考试及考试所带来的评价；不是为了学生人格精神的成长和发展，而是为了对学生的精神控制和身心规训，导致精神价值贬值和意义匮乏。
课堂不是产生质疑、探索未知、解决疑难之所，而是思想相交、心灵相遇、意义相生之域。教育者无视学生的现实处境和精神状态，认为自己高于学生，对学生指挥命令，不能向学生敞开心扉。即使学生有质疑的声音也被无视或者扼杀，又何谈质疑精神、创新精神的培养和人格精神的提升，在这样的课堂中，学生只是在接受知识的教育，而不是受到精神的化育；得到的不是精神的引领和提升，而是高贵精神被遗忘和放逐。
3.师生关系理解与建构的缺位
在当今课堂教学中师生关系依然并不理想：教师讲、学生听；教师教、学生学；教师行动、学生跟着行动；教师发令、学生遵命；教师是主体、学生是客体……有调查发现，有54%的学生认为“老师很少与我倾心交谈”；有48%的学生认为“老师不能了解我的忧虑与不安”；有40%的学生认为“找不到一位能倾诉内心隐私的老师”；有38%的学生认为“老师常让我感到紧张与不安。”[11]在这样的师生关系中学生很难体会到教师的理解和关爱，也不会从师生交往中感受到正向的力量，不会增强自尊和自信。
这是一种缺少理解和对话的“垂直式”的师生关系，而非“平行式”的教育性师生关系。教师具有课堂教学中的话语权威和知识权威，因此，学生可能从最初想与教师进行交流、沟通，发展到不愿意交流对话，再到教师代替学生的角色一遍遍地不厌其烦的自言自语，于是学生逐渐获得了一种“习惯性沉默”。师生之间很少有精神层面的沟通和交流，忽视了双方关系对人的精神的陶冶，也得不到“心灵相约”的满足。这种没有积极沟通、平等理解和人格精神的师生关系，也难以给学生带来积极的影响，不能使他们获得积极的生活体验和生活态度，并且这种关系影响会迁移到生生关系中，甚至影响其他的人际关系的形成。可以说，在这样的师生关系中，学生缺少对现存师生关系的理解和认识，没有构建新型师生关系的意识，更谈不上相应的能力。教师也缺乏鼓励表达、耐心倾听的能力以及对学生理解的敏感性。他们是在忠实的转移知识，却不是在创造良好的师生关系，不是在营造理想的课堂，不是在创造生活。
4.自我建构与理解缺少
“自我建构”即指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑成的[12]。参与课堂教学的师生进行着自我理解和建构，都在理解知识文本、课堂情境、自己的内心世界、他人等，并从中理解自己。
在现实课堂中，教师更多地关注学生对知识文本的理解和掌握，注重教学目标所涵盖的意义的理解，却无视课堂教学之外的、学生生活经历中所包含的一切潜在意义的涌现，而这些正是构成“自我”存在的意义。当学生面对“目不暇接”的课堂内容时，学生没有自我理解和反思的闲暇，教师也不会引导学生进行自我反思。即使反思，也是在学生出现消极的、违纪的行为时，让学生进行的惩罚性的自我反思，而非积极意义上的、建构性的自我反思。同时，教师的自我反思也常常处于匮乏状态。将学生产生的问题归咎于学生本人、家长和社会影响等因素，很少看到自己为师修养的欠缺，不能从对学生问题的反思中理解自我，不能主动进行自我言行的理解和剖析。
三、课堂教学中理解与对话的建构
课堂教学需要师生真诚的理解和自由的对话，建构理解和对话式课堂教学是师生共同的责任，需要双方齐心协力，只有师生在对话中达到了理解的一致，才能真正建立理解型师生关系，从而实现对话教学。
1.以爱为基，严宽相济
教师对学生的教育，其爱是教育关系发展的先决条件。作为教师，需要以一颗为人父母的心去爱学生；同时，还要理性地教育发展中的学生，注重学生精神和心灵的呵护，关心在消费文化和压力社会中学生健全人格的养成和个性发展，与学生进行富有爱心的交流和对话，用师爱促进双方的价值升华。
在课堂教学中，教师要无条件的给予学生关爱、理解、信任和尊重；但是，又不能溺爱和放任。因为“儿童的生活既需要自由也需要秩序。他们需要受到控制的自由以及那种将自由推向前进的控制。具有讽刺意味的是，一个高度放纵的和几乎完全没有约束的环境似乎并不是如有些人所提出的那样，能促进年轻人的合作性、温和性、积极的自我概念和自律。……高度放纵和高度规章化的环境一直是与年轻人的毁灭性的、充满冲突的和无序的行为相联系的。”[13]教师要有给予学生自由表达的机会和权利的意识，并付出行动，让学生能够“言从己出”、“声由心发”，要注意培养学生对话的意识和能力。课堂教学中的对话体现了师生之间的民主、平等，体现了教师对学生的信任和可能出现错误的宽容，这正是教师博大的教育爱的证明。同时，教师又要给予必要的引导，使课堂教学中的对话交往不是为了引向预设好的答案，而是向着更深刻的、有着新知生成的方向发展，并注意课堂教学中思维和情感上的交流和对话。
2.以人为“镜”，以己为“师”
以人为“镜”，主要指教师通过学生来了解自己的言行和教学效果。教师在课堂教学中的一切都能在学生的反应中找到映射。积极向上的教师给予学生正向的能量，否则，就传达给学生消极和懈怠的信息。教师若想要看清自己和现有的师生关系状态，可以从学生的反馈中来审视。教师能够通过权威和纪律来规训学生，使其保持安静和缄默，却阻止不住学生眼睛中流露出的心声。“真实性是否存在，只有孩子们在意识深处中澄然感悟，任何虚伪都逃不过孩子们明亮的眼睛和透明的心扉。”[10]35所以，教师要从“镜像”中感悟和反思。即使看到师生在知识观念、价值观等方面出现尖锐的差异和矛盾时，仍然保持一份坦然的理解和真诚的对话，宽容学生因不知或者非真知而导致的错误，相信学生能够在经历中改正和成长。
以己为“师”，主要是对学生而言的，要求学生站在教师的立场上，以教师的角色来重新体验师生关系。相信学生会有不同于往日的感受和感慨，既可能体会到教师的神圣也可能体验到教师的辛苦。这也就是说，师生充分地利用“同理心”来理解对方的思想、状态和处境，做到相互理解。“‘相互理解’意指一种实践合理性的变形，意指一种对他人实际考虑的明智判断。显然，这里指的不仅仅是对所说的某事的理解。它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议之境，即提出建议和采纳建议(具有首要意义)。”[14]
3.己所悦纳，亦给予人
这主要指教师要根据人的心理发展规律对待学生。人都希望被理解、被欣赏、被宽容、被关爱，希望与人平等的对话和交流。尤其是处于成长期的学生，在心智尚未完全成熟之前，在这方面有更多的需求。他们渴望得到更多的爱和认可，期望从对话中也听到自己的声音并产生回应和反馈，希望从交往中得到心灵的慰藉和精神的满足，希望通过交往行为获得师生之间的相互理解和一致。正是由于老师的理解和宽容，使一些并不出色的学生日后有了骄人的业绩。理解是“人世间的一服良药”，它虽然没有立即治愈百病的奇效，却具备使百病逐步消解的力量。师生之间的理解需要坦诚地面对差异、真诚地包容缺点、真心地欣赏个性。教师和学生都真正把他人看做自我来体验，以己之心度人之心、以己之好成人之好，细心倾听“他我”对自我的言语。在这一过程中，不是一方对另一方的掌控和审视，亦不是顺从和迎合，而是相互质疑、相互启发、相互理解、相互倾听，是每一个参与者都处于一种被“激活”的状态，是用理解成全理解，用对话成全对话，用美好成全美好。
4.对话交流，消减误解
首先，要营造易于交流对话的氛围。这就要求教师放下为师的架子，以“平等中的首席”的角色参与到学生的对话和交流之中；消解为师的权威，给予学生真正的话语权，让他们自由、坦诚地表达自我，用心倾听学生的心声，尤其是那些“习惯于沉默”者的声音。只有真正融入学生，才能发现平时看不到的问题和真相，找到问题的根源和解决的途径。理想的沟通情境应该是每一个主体都能够参与其中并表达自己的观点。只有在这样的对话情境中才可能出现布贝尔所言的真正对话，即“不管在言说的还是沉默的——在这种对话中，每个参与者都真正地把他人放在心中，或者把他人放在他们当前的和特定的存在中，并且带着一种他们之间与他们之间建立鲜活的相互关系的意图转向他人。”[15]
其次，消减师生之间的误解。既包括师生之间、生生之间的误解，又包括自己对自己的误解。师生对自己的误解可能比相互误解更使其颓废。误解和理解是相伴而生的，人际关系中的各种误解是无法永远消除的，但是如果采取措施就能够避免或者减少误解的发生。对于学生的自我误解，教师更要有针对性地与学生进行真诚的对话和交流，分析造成自我误解的真正原因，寻找背后支撑自我误解的不当观念，尤其要认真对待这些学生对问题的“归因”。因此，要消除误解、增进理解，就要对学生实施理解教育。
最后，基于爱的交流和对话是课堂教学的重要一维，理解和对话作为一种存在方式是值得倡导的，正是因为人的存在，人与人之间的理解、对话和沟通，使课堂教学中的每一个体都进入一个异己的、新奇的、多彩的世界，而不是固守属于自己的、固化的、单调的一隅，每一个人因此而被注入勃勃生机和新的气息，每一个人因为交流和对话更明朗、更敞亮和更充实。
(第四届湖北省部属高校教育学类研究生学术论坛优秀论文。)