促进课堂有效提问的视角分析，本文主要内容关键词为：视角论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问是课堂中使用最频繁的教学技能之一，提问的好坏直接影响到课堂教学的质量。有效的提问是指那些能够组织学生积极回答并因此而积极参与学习过程的指令。尽管教师在自己的教学生涯中进行过成千上万次提问，但真正善于提问的教师少之又少，在此针对促进课堂有效提问的技巧提出一些建议。
一、整体分析知识结构，针对教学目标设计关键提问
英美最近的研究表明，教师课堂每五个提问中，有三个只需要简单地回忆事实性内容，一个是关于课堂管理性的，只有一个要求较高层次的思维活动。提问的质量和问题的设计有着密切的关系，如果教师在备课时并未进行设计问题而是课上即兴提问，这样的问题往往偏离教学内容的关键或仅仅限于较低水平而流于形式。如初中“二氧化碳的物理性质”中，教师如仍采用一问一答的形式一条条进行描述，则只是在以一系列练习的方式机械地回忆简单的事实，根本无法激起学生积极的参与。现代教育心理学认为，问题的认知水平与学生回答的认知水平存在着正相关——较高认知水平的学习活动能带来较好的成绩，因而了解教学内容与目标并设计较高水平的问题成为教师进行有效提问的前提之一：凡是回忆具体的、先前教过的事实、定义、常识等的提问都属于较低的水平，而高级思维水平的提问往往要求学生对已有知识或所给信息进行加工处理，从而解决新情境下所遇到的困境。教师应在全面分析一节课的各项任务的基础上，针对每项任务从方法、技能等多方面的培养入手，至少设计一项较高水平的提问，再由此分配一些随机性提问，而不必将学生的注意力集中到一个个细节性、孤立性的练习中。例如，在氢气、氧气等知识学习之后，二氧化碳的物理性质应从整体上视为一项学习任务，学生根据已有知识已经能自觉按照一定的顺序完整地描述二氧化碳的物理性质，在此基础上教师就学生较缺乏感性认识的密度、溶解度提问：如何通过实验探究二氧化碳与空气密度大小或通过汽水分析溶解度及其影响因素等，这种较高水平的提问既能突出重点，更从方法与过程等角度整体掌握知识，促进学生思维活动。
二、分析提问的语言表达，制定提问计划表
表达清楚的提问能够提高学生正确回答的可能性，有经验的教师通常不会出现提问后为帮助学生理解而重新措词加以说明的情况，这不但无益于帮助理解，反而会引起学生思想上的混乱。概括地说，提问的语言应力求做到ABC，即准确（accurate）、简洁（brief）、清晰（clear），避免不规范、冗长或模棱两可的提问。
范例1：你怎样理解化学这门功课或你认为化学应该研究哪些内容？
范例2：实验室制取二氧化碳应从哪些方面进行考虑，怎样进行考虑？
范例3：通过今天的学习，我们学到了什么？
此三例均是常见的“开放性提问”，但提问语言内涵过于丰富，其中寄寓着教师对学生回答无尽的希望，在实践中却会造成学生对提问本身理解的困难，除非学生在书本中寻求现成的答案或得到教师明确指示并机械重复，否则根本无法组织起符合提问要求的回答，一旦学生的回答出乎意料，又会使教师束手无策。对于一些开放性的、涉及复杂的概念、原理、规则或期望形成规律性回答的问题，应通过具体性提问来渗透方法、知识等的学习而不是纯粹在理论上进行分析。
上述例1不妨改为：“你认为我们日常生活中的哪些现象与化学有关，请举出数例。”例2应以一系列提问组成：“我们已学过的化学反应中，哪些可以生成二氧化碳”→“这些反应中，哪个最适于实验室制取二氧化碳”→“通过反应原理和药品的分析，选择合适的制取装置。”对于例3之类的提问，教师期望得到学生知识、方法、情感等的全面总结，这早已超出了学生实际水平，在实践中是应加以回避的。有时教师不妨使用提问计划表，写出每个详尽的重要问题，并预测学生可能的反应及准备采取的相应对策。
三、分析学生认知结构，调节提问范围
同样的一个问题可以通过不同的提问方式来调节其回答范围的大小，根据提问回答所要求的思维域限可以将问题分为宽问题和窄问题，教师应根据学生已有知识或回答情况灵活调节问题的范围，使之适合学生智力与能力，增进学生对提问的理解并乐于给出答案。
范例1：如何鉴别一枚戒指是否真的是黄金制品？
范例2：现在市场上有许多用铜锌合金冒充黄金制成的戒指，怎样证明这枚戒指是否是真金的？
范例3：为什么要将煤做成蜂窝状？
范例4：家庭用煤经过从煤球到蜂窝煤的变化，试说明这样做的优点有哪些。
上述提问范围逐渐缩小，例2、例4的提问方式除了提供一种情境外，更在于指明了思考的方向，增加了学生给出多种答案的可能性。一般说来，当学生刚刚接触新知识时，教师应使用窄问题，随着知识的增长或在需要解决过于容易的问题时，教师可采用范围较大的宽问题。
四、分析学生心理水平：激发学生参与程度
一个有效的提问并不仅仅意味着教师提出一个要求解决的实际问题，许多时候即使学生确实亲身感受到教师提出的某些问题，仍会对这些问题较少具有亲切感。从心理学方面分析，有效的提问应能引起学生适度的紧张，即让他们处于一种感到问题困惑但又不感到灰心丧气的状态，太难或太易的提问都无法达到这一情境。
范例1：一个空瓶中是否真的是什么东西都没有？
范例2：你怎么知道你的周围有空气？
范例3：设计实验比较两种易溶物质的溶解性相对强弱。
范例4：如何比较硝酸钾与氯化钠溶解性的强弱。
这几种提问都包含了教师认为应该达到的知识目标，有些似乎也是开放性的、富于启发意义的，但实际上却很难引起学生的重视。抽象的提问往往使得学生不愿进行多角度的深入思考而消极等待教师给出答案。上述范例改为“我们怎样用简单的方法证明一个空瓶中有空气存在”和“如何比较蔗糖和食盐哪个在水中的溶解能力更强”；则无疑能排除提问中学生不愿关注的因素，把教学限制在学生易于感受到的生活情境之中，使学生处于一种“想要做某件事却不能立刻知道做这件事所需采取的一系列具体行动”的“愤悱”状态。
五、分析学生思维过程，适当应用探询性提问
许多时候学生对问题的回答往往停留在表面层次，无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面，有时甚至答案正确而理由却是错误的。教师在提问时可多采用探询性提问的方式，即在学生对提问有了一个回答后接着追问几个问题，如“你为什么这样认为”、“你是如何得出这个结论的”等等，它常能起到激发新信息、扩展答案、重新引导提问发展方向的作用。
试比较下述提问的有效性：
范例1：固体氢氧化钠、氯化钠、碳酸钠在空气中是否会变质？
范例2：固体氢氧化钠在空气中最终会变成什么物质？说明原因。
范例3：氢气还原氧化铜的实验中，应先加热还是先通入氢气？
范例4：氢气还原氧化铜的实验中如发生试管爆炸，可能有哪些原因？
教师在提问中应尽量避免用“是不是”、“对不对”等一个词就能回答的问题，对于较低水平的问题也可用探询方法转化为较高水平的问题，它不仅能反映出一个正确回答中所蕴藏的理解程度，往往还能揭示某些貌似错误回答中的合理性。如：“怎样使饱和石灰水变成不饱和溶液？”学生常机械地给出升温、加溶剂、减少溶质三种方法，再使用探询性提问：1.升温为什么会影响溶液饱和度？2.如何减少饱和石灰水中的溶质？前者能促使学生从本质上考虑问题、发现错误，而后者更能发挥学生创造性思维，提出通入二氧化碳，利用化学方法来改变溶液饱和度，从而扩展提问的效度。
提问对提高课堂教学的有效性具有重要作用，问得好即教的好，它所具备的无穷变化使得追求高质量的提问成为教师重要的教学行为。
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