“跨学科视域中的心理学研究”笔谈——6.心理学：教育科学发展的重要理论基础，本文主要内容关键词为：视域论文,笔谈论文,理论基础论文,心理学论文,心理学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
心理学的产生要比教育学晚近两个世纪。不过，心理学一产生就很快与教育学发生了直接与间接的联系。教育学中的大量与心理学有关的问题如教育的实质、教育的目的、教学过程、教与学的策略等，其中特别是学习问题，很快就成为了心理学研究的重要课题，与此同时，一些与教育有关的心理学分支学科——教育心理学、发展心理学、学习心理学、学校心理学等也迅速建立起来。时至今日，心理学已经成为了教育学不断发展和完善的重要理论支撑之一，心理学在国内外都是从事学校教育工作人员的必修专业课程之一，它不仅在教育的取向、教育理念、教育改革等宏观层面上为教育学提供心理学的研究成果，而且还从课程设置、教学过程、教学策略、教学方法等诸多方面为教育学提供心理学最新观点和理论见解，甚至细致入微到在数学、语文、外语等学科的教学上为教育学提供教与学的心理学规律。
一、心理学为教育学在教学理念上提供支撑
人为什么要接受学校教育?千千万万的学子走进学校的目的是什么?如果说教育的目的是培养人，那“培养人”的具体含义又是什么?是通过学校教育传授给他们人类积累的知识、经验、技能和让他们具有高尚的品德和健康的体魄吗?是韩愈提出的“传道、授业、解惑”吗?多少年来，特别是近半个世纪以来，我们的回答都是肯定的并且也是这样做的。正因为如此，所以历届的国际中学生奥林匹克知识竞赛中，我国选手都能深孚众望，取得了大量的金牌和银牌。按理，这些奖牌应当是我国将会涌现出大量创造性人才的征兆，同时也是我们基础教育成功的标志，但事实却并非如此。从新中国建立至今，半个世纪过去了，泱泱华夏竟无一人能问鼎诺贝尔奖，虽然我们已经拥有一千多所的高等学校，每年要培养数以百万计的学士、硕士和博士，其数量绝对要居于世界之首，而日本等一些周边国家已经有了自己的诺贝尔奖得主，这就迫使我们不得不从心理学的角度去对老祖宗留下来的教育理念进行反思：它有什么致命的弱点?违背了什么心理规律?教育的目的真的就只是传授知识吗?或者说是让受教育者德、智、体、美全面发展吗?
在西方，尤其是美国，普适的教育理念与我们迥然相异，那里的教育心理学家认为，学校并不是传授知识技能的地方，学校是培养人的地方。我们对这种说法当然难以理解，因为是我们认为不传授知识又怎能培养人?离开了知识的传授，学校培养人的含义又是什么?细察美国的教育以后，我们终于明白，所谓培养人，就是要培养学生的独立人格，张扬学生的个性，使他们不为已有知识所束缚，敢于幻想，敢于创新，有着强烈的创造动机和欲望，不拘泥、不保守、不迷信权威，对新事物充满好奇心。之所以如此，是因为那里的心理学家认为，教育在传递知识时，可能制造框框，在训练思维时，可能赶跑灵感，在研究规范时，可能压抑自由。
在当今竞争异常激烈的年代，在把政治、经济、军事和文化的竞争最后都归结为教育的竞争的开放的世界里，我们应当崇奉什么样的教育取向，遵循哪一种教育理念呢?能为教育学回答这一问题提供理念依据的应当是心理学，具体地说，应当是教育心理学。教育心理学通过大量实证研究后认为，虽然创造性人格的培养比知识的传授更重要，但创造性人格和创造力的发展和形成又离不开对基础知识技能的掌握和运用。这就像一个非常喜欢绘画的学生，他在绘画上之所以会有很强的动机和创作欲望，是因为他已经掌握了一定的绘画知识和技能，并运用这些知识和技能创作出来了一些不仅自我欣赏，而且也得到了他人赞许的作品一样。这说明教育活动中对知识技能的传授并不是可有可无的事情。我们固然应当把发扬学生人性，启迪学生潜能放在教育目的的首位，但永远也不要忽视知识技能的传授。
沿着这一认识轨迹去分析，中美两国在教育理念上都有瑕疵，而修正教育理念应当从修正作为教育理念的操持者和实践者的教师开始。教师有两类：可以将发扬学生人性的教师称为“人师”，将传授知识的教师称为“经师”，前者重教“人”，后者重教“经”，但理想的教育目标是教“经”又教“人”，理想的教师应当是“经师兼人师”。中国在教育取向上需要补正的是要“广延人师”以加强学生独立人格和创造性的培养，虽然中国目前的情况是“经师易得，人师难求”。美国则应当广聘“经师”，在现有基础上加强学生的基础知识教育，中美两国在教育理念上并不存在着简单的对与错，而是应当相互补正。
教育理念是教育实践的内在动力，教育的改革与进步必须以理念的突破和更新为先导，在教育学中占有重要的位置，但教育理念作为一种观念体系，它需要具体研究的支撑，上面对中美两国教育理念具体分析说明，心理学可以担此重任。
二、心理学的研究使教育学在课程论上有了实证依据
现代学校应当为学生开设哪些科目的课程?这在教育学中是有分歧和争论的。其中，十分有影响的当推“形式教育论”(形式训练论)和“实质教育论”之争。以官能心理学为基础的“形式教育论”认为，人的心(mind)是由意志、记忆、思维等官能组成的，心的各种成分(官能)是各自分开的实体，分别从事不同的活动，为如记忆官能能进行记忆与回忆，思维官能能从事思维能力。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量(能力)，各种增强了的官能的能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等加在一起就构成了人的高智力，而智力又是可以迁移的。因此，“形式教育论”主张在学校里开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。他们认为希腊文、拉丁文能训练学生的记忆力，而数学、逻辑学能训练学生思考力。
“形式训练论”把改进各种官能，提高官能的能力作为教学最主要的目标，认为学科的内容有无用处并不重要，重要的是这些学科的难度和训练价值。于是，难记的古典语言，数学和自然科学中的难题，就成了训练心的最好的教材，他们认为在这些学科的训练下，学生发展和提高了自己的观察、分析、比较、分类、想象、记忆、推理，甚至创造等能力。
“实质教育论”反对这样做，但拿不出有力的依据驳倒对方，致使形式教育论在欧美盛行长达200年。
证明“形式训练论”没有科学依据的是心理学。桑代克等心理学家以大学生为被试，在训练他们估计一定尺寸线段的长段的成绩提高以后，再让他估计比训练线段长6～8倍的线段，结果是成绩没有提高，在训练估计图形的面积的情况也是为此。心理学用自己的实验研究证明“形式教育论”立论虚妄。同时，“形式教育论”坚持开设那些已经不在生活中应用的古代语言课程以提高学业官能能力(智力)的作法被证明为纯属主观臆断的事实也表明，心理学在支持教育学确立正确的课程理论上是大有作为的。
三、心理学直接为教育学提供了教学过程的理论
学校教育要通过教学活动来实现。教学是一个过程，对这一过程本质的认识，将直接左右教育的取向和目的，制约实施教学的方法，这就使得教学过程理论在教育学中占有了不容小觑的位置。
从20世纪50年代以来，由于科学技术的迅猛发展，国际间经济、政治、军事的竞争日益加剧，使得各国对学校教育的要求愈来愈高，从而导致了一些有影响的教学过程理论的出现，它们中有行为主义的教学过程论、认知论的教学过程论、人本主义的教学过程论等等。但不论这些理论多么复杂和多样，它们又都是由各派心理学家提出来的，所依据的都是心理学的原理。兹举几例以说明心理学是怎样为教育学贡献各种教学过程理论的。
由美国心理学家布鲁纳提出的“认知—结构教学理论”的影响是世界性的。布氏认为，教学的目的第一在于让学生理解学科的基本结构。因为任何学科，说到底都是由该学科的一些基本概念、原理所构成的一个相互联系的基本结构整体，学生理解了基本结构，就容易记忆学科知识，促进学习迁移，提升学习兴趣；第二在于学生主动地将新获得的知识和头脑中已有的认知结构联系起来，积极构建新的知识体系，形成新的认知结构。为实现这一过程，布氏还提出了动机原则、结构原则等四条教学原则。在教学方法上则提出了著名的“发现学习法”。布鲁纳站在认知心理学的立场提出的结构主义教学过程理论，在教育学的教学理论建设中贡献是巨大的。
由人本主义心理学家罗杰斯提出的教学过程理论被称为“情感教学论”。该理论反对认知心理学的教学理论将人当作没有感情的冷血动物看待，主张探讨完整的人。罗杰斯提出教学过程应当是非指导性的，学习的目的在于使学生发现自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征，从而促进学生成为一个完善的人。该理论认为教学过程是教师通过与学生建立融洽的关系以促进学生成长的过程，强调教学过程的主旨是解决学生的情感问题。指出最好的教育，其目标应当是培养变化开放的、灵活的、适应性强、学会怎样学习并且能不断学习的人。因为只有这样的人，才能建设性处理好面临的复杂问题。
作为一种非指导性的教学理念，“情感教学论”主张课堂中的气氛应当是融洽、真诚、开放和相互支持的。该理论要建立的是一种以学生为中心，以情感为基础，教师只是作为促进者，学生自我发起学习的教学模式。“情感教学论”无疑是一种全新的教学理论，姑且不论它是否能为当前的学校教育全面、广泛地接受，它的以学生为中心、教师在教育活动中只是一个促进者，教学过程应当是非指导性的，其主旨是解决学生的情感问题等一系列思想已经深深地影响了并正在影响着我们的学校教育。
四、心理学揭示的儿童心身发展规律实证性地推进了教学理论发展
面对从小学到博士这一漫长的学习历程，早出人才、快出人才、多出人才、出好人才的呼声响遍了全球。但是，为什么要将儿童入学年龄规定在六岁半而不是5岁或4岁呢?为什么在幼儿园里教孩子做算术、背唐诗是错误之举呢?回答是这些做法违背了儿童心身发展规律。违背规律的教育，不仅无助于儿童的成长和智力开发，还会损害他们的身心健康。这里给教育学提供关于儿童心身发展规律的，主要是发展心理学或儿童心理学的研究，可见，是心理学以自己的实证研究推进教学理论的发展与完善。
在儿童心理发展与教育的关系的研究上，成就最为显著的应推瑞士心理学家皮亚杰。他的“认识发生论”对教育学的贡献是巨大的。他将的人认识发展分为四个阶段，并用他特有的研究方法——“临床法”确定了每一阶段的特征。这样就为什么时候才应当对儿童施以正规的学校教育，不同年龄阶段的儿童应当教什么内容提供了心理依据。比如，皮亚杰通过实验研究证实，处于前运算阶段(2岁～7岁)的儿童的思维是不合逻辑的，不具有守恒性，会将十块积木紧接排为一短行时，相信比同块数积木分散排列为一长行时要少；不具有可逆性，他们知道9+6=15，却不知道15-9=6，表现在计算上是这样，表现在语言上则是，问：你有兄弟吗?答：有。问：他叫什么名字?答：勇勇。问：勇勇有兄弟吗?答：没有。显然。处在这一年龄段的这一思维发展水平的儿童是不适合到小学去学习语文、数学的，所以儿童应当6岁半才上学校，接受学校正规教育。
认识发展论认为儿童心理发展是有阶段性的，各阶段的前后顺序是固定不变的，应当按照儿童思维方式发展所处的阶段实施知识教育和循儿童认识发展顺序设计课程。学习并不能加速儿童认识发展，那些刻意对儿童提前教学，希望他们能力加速成长的做法，都无异是舍本逐末。
教育学接受了这一理论，在我们的教育实践中，很多方面正是这样做的。皮亚杰的“认识发展论”对教育理论的完善起了很大的推进作用。
对教学理论起推作用的还有前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。该理论将学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题水平，它处于学生潜在发展水平和现有发展水平之间。维果茨基认为，教学应当超越现有发展水平，应当为学生发展创造“最近发展区”，并在最近发展区里施教。这样，学生就不是举起手就能摘桃子，而是要跳起来才能摘到桃子，而跳起来摘桃子既能激发学生学习积极性和主动性，又能促进学生能力的发展。很显然，与皮亚杰主张的教育必须遵循学生的心理发展水平施教的观点不同，维果茨基认为应当通过教育促进学生心理发展。
同样，教育学也十分重视这一理论，这两种理论都大大地推进了教学理论的发展。
五、心理学理论是教学改革的理论基础
社会的进步、科学技术的飞速发展，信息时代的到来、知识经济的出现，人类对教育本质认识的深化都注定了教学必须改革。怎么改?就像心理学中的“问题解决”一样，首先必须提出假设，然后才是检验假设和验证假设。这里假设就是要提出教学改革理论，上世纪美苏两国的教学改革也都是理论先行的，而他们的理论，又都是由心理学家完成的教育心理学命题。
美国的那场教学改革是在布鲁纳的“认知——结构教学理论”的指导下开展的。1957年苏联人造地球卫星上天，给美国带来了歇斯底里的恐惧，为了振兴科学抵御苏联，美国上下都强调要增强教学内容的难度，布鲁纳的教学改革思想由此应运而生。布氏的理论认为，任何一门学科，不管理它多么复杂，多么卷帙浩繁，都是由一些基本概念、原理构成的体系，都可以通过适当的方式教给任何年龄段的儿童，然后，让学生通过发现法去学习、去创造。前苏联的教学改革是在赞可夫的“实验教学论”的指导下进行的，他秉承维果茨基的“最近发展区”思想，强调教学方法走在学生发展学前面，提出了有效地促进学生发展的教学原则；以高难度、高速度进行教学的原则。
美苏两国教学改革的实践让我们明确到了：第一，改革必须要理论先行；第二，改革理论是在某种心理学原理基础上提出来的；第三，理论提出者多是教育心理学家。而这三点都说明心理学理论是教学改革的基础。
心理学与教育学的内在联系当然远不止这些，但从这几点中已经能够看出，心理学是教育学发展的重要基础之一。
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