新时期师生关系研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,新时期论文,师生关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
师生关系是学校中最基本，也是最主要的人际关系，它包含十分丰富的社会、伦理、教育、哲学和心理等方面的内容。良好的师生关系有利于教育教学工作的顺利进行，有利于学生身心健康地成长，也有利于校园文化的建设。因此，长期以来师生关系问题一直是教育理论和实践关注的热点，也是世界性教育教学改革的重要方面。本文以1980～2001年我国主要教育理论期刊所发表的有关“师生关系研究”的论文为依据，对这一时期内有关师生关系的前沿问题和发展趋向做一综述。
一、对已有研究结果的分析
笔者对1980～2001年在中国人民大学报刊复印资料《教育学》、中央教科所《教育研究》、山西省教科所《教育理论与实践》等3本教育理论期刊上所发表的论文进行了数据统计，论文总数为15373篇（不含《教育学》转载《教育研究》、《教育理论与实践》重复的论文）。其中关于教师问题的489篇，关于学生问题的312篇，专门研究师生关系问题的226篇，占论文总数的1.5%。在这226篇当中论述师生教学关系的148篇，道德关系的19篇，情感关系的35篇，师生关系实（试）验的15篇，研究综述的9篇。
从总体上看，师生关系问题属于教育理论研究的热点之一，个别观点引起了教育理论界的广泛争论，如“教学过程中师生的主客体关系问题”。但师生关系领域的大多数问题未受到关注。
从数量上看，专门探讨教师问题或学生问题的论文相对较多，但这类研究往往侧重于对教师和学生分别解析，关注他们各自的特点，对二者之间的相互关系较少探讨。
从师生关系研究本身来看，教学角度的研究数量最多，质量较高。而对师生之间的心理关系、道德关系、文化关系、法律关系、经济或政治关系的探讨过少，甚至无人问津。
从研究方法上说，经验总结和纯理论分析是大多数研究者惯常使用的方法，实（试）验性研究占的比例很小；宏观研究较多，微观研究较少。
以上研究结果与首都师大田国秀同志所做的调查大致雷同。（注：相关论述可参见田国秀：《1980年以来我国教育界关于师生关系问题研究的评述》，《上海教育科研》2000年第7期。）下面对已有研究内容的主要方面作一综合（所涉及内容不只限于上述3本理论期刊）。
二、师生关系研究的热点问题
1.主体参与的教学研究
在教学中发挥学生主体性，特别是在课堂教学中如何发展学生的主体性问题是近年来有关师生关系研究的主要议题，内容涉及：教学主体的主动参与；师生主体性；合作学习与交往。（注：刘志军：《主体教育理论与实验的跨世纪探索——全国第三届主体教育理论与实验学术研讨会综述》，《教育研究》1999年第4期。）其中主体参与作为发展性教学的重要特点和策略，是目前我国教育界关于“师生关系”问题争论的最热点。
有人基于对学生在课堂教学中主体参与情况的调查和分析，提出学生的主体参与不应是作为教师组织教学的附属手段，而应是师生平等基础上的学生主动的活动；主动参与不是以课堂答问为形式的表面文章，而是促进学生思维、情感等方面发展的师生思维同步、情感共鸣的活动。有人在分析学生主动参与的基本过程及其主动参与状态和参与度的基础上，提出了有效参与的基本条件，以及教师在教学中促进学生主体参与的若干教学策略。
在教学中发展学生的主体性是人所共知的主体教育实验目的所在，但在实验研究过程中发现，造成学生主体性发展不够充分的原因主要在于没有充分发挥教师在教学中的主体性。在教学中要真正发挥师生的主体性，关键在于教师，教师应在转变教学观念的基础上突破教材因素、评价因素和传统习惯的束缚，改变教师的角色，关注教师的指导方式等。也有人基于师生主体性的发挥，提出主体教育的课堂教学两条原则：学生主动和教师指导相统一的原则，问题主线与活动主轴相统一的原则。
最近，一些学者研究认为，主体参与就是通过教师采取各种教学措施，调动学生的积极性、主动性和创造性，使全体学生积极主动地投身到教学过程中来，达到自主学习、掌握知识、发展能力、促进学生主体性发展的教学方法。还有人认为，主体参与是教学中培养学生主体意识，发展学生主体能力的重要途径。许多中小学基层工作者已经意识到主体参与在教学中的重要性，他们认为没有学生的主体参与，主体性的培养是不可能落到实处的。学生主体参与的前提是教师的主动参与，教师只有以饱满的热情去进行教学的创造、表现，学生的参与热情才能够被充分调动起来。有些主体教育实验校教师根据自身体会认为，要培养学生的主体性，首先要培养他们的主动参与意识和参与能力。学生参与教学的程度如何，直接影响着教学的成效。教师要引导学生参与教学的各个环节，使他们在参与教学中确立创新精神。平等、和谐的师生关系是学生主动参与教学的重要前提；要调整课堂教学结构，为学生创设主动参与的有效机制；要激发学生兴趣，营造参与氛围；要注意让学生分层参与。教师要不断缩小与学生在时空上的距离，要给足时间让学生参与，鼓励他们大胆质疑。（注：有关论述可参见王升：《全国主体教育实验第四届年会综述》，《教育研究》2000年第2期。）
当前比较流行的主体参与形式有：“创设情景——初步参与，引导自学——独立参与，组织交往——合作参与，精讲解疑——深入参与”。（注：有关论述可参见王升：《全国主体教育实验第四届年会综述》，《教育研究》2000年第2期。）
2.主体教育的德育深化研究
随着主体教育理论研究与实验的深入开展，人们发现，学生主体性的发挥是一个全方位的系统工程，教学研究是开展主体教育研究的重要领域，但它并不是主体教育研究的全部。无论从学生全面发展的角度，还是从世界性教育改革的趋势看，对学校德育的研究都是教育研究的重要领域，因此对主体教育的德育的深化研究逐渐提到了主体教育研究与实验的议事日程。
南京师范大学鲁洁教授的报告《人对人的理解：道德教育的基础——对当代道德教育转型的思考》（注：鲁洁：《人对人的理解：道德教育的基础——对当代道德教育转型的思考》，全国主体教育实验第四届年会会议材料。），从“道德教育的理论与实践是品德形成的基础”、“人对人的理解”、“为什么人对人的理解是品德形成的基础”、“建立在理解基础上的当代道德教育”等几个方面对道德教育的基础、品德的生成等问题进行了分析，激起了教育理论与实践界的思考，为主体教育德育提供了新的视野。
有人认为，基于对德育过程的两种理论——转化理论和生成理论的分析，提出主体德育的本质应是引导情境中道德学习主体的自主建构过程观。并在理论分析的基础上提出了欣赏型德育的基本构想，具体表现为三个方面：(1)教师是参谋或伙伴的师生观；(2)德育情境审美化的课程观；(3)在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养的过程观。（注：刘志军：《主体教育理论与实验的跨世纪探索——全国第三届主体教育理论与实验学术研讨会综述》，《教育研究》1999年第4期。）
也有人提出，为使德育从“防范控制型”向“自主建构型”转变，应作到以下三个方面：(1)营造“同化模拟式”的德育环境；(2)设计“阶段渐进式”的德育内容；(3)构建“主体参与式”的德育方法。还有人从道德主体构建出发，提出一系列的主体德育模式；师生层面的合作型德育模式，班级层面的参与式班队会模式，学校层面的践行、体验式的德育模式和社会层面少先队工作社区化模式。
3.主体性课堂教学评价
主体教育实验工作者们一直在主体教育思想的指导下，致力于课堂教学改革，并取得了很大成绩，但是在如何评价课堂教学，即如何衡量一节课是一堂好课的问题上，则产生了诸多分歧。为保证主体性课堂教学质量，促使主体教育实验进一步健康稳定地发展，许多主体教育实验人员都迫切希望制订一个科学合理的评价标准，作为评价课堂教学的标尺，课堂教学评价问题由此成为近年来有关师生关系问题研究的热点之一。
在1999年的全国第三届主体教育理论与实践学术研讨会上，来自“全国主体教育理论与实验协作组”中的10所实验学校提供了一些主体教育课堂教学评价标准。从所提供的10个评价标准来看，虽然确立标准的思路不尽相同，但在评价内容上却有很大的相似性，即都强调了“主动参与”、“合作学习”、“尊重差异”、“体验成功”等发展性教学策略，同时还在师生关系和谐、重视教师和学生的创造性方面有较大的一致性。有人认为在主体性课堂教学中，教学目的和教学任务的规定应具有变通性；甚至有人认为课堂教学目标的确定应由教师和学生共同确定，人为规定的每节课的教学任务并不是神圣不可侵犯的，关键在于教师能够对教材内容的真正把握以及对主体性的正确理解的前提下敢于放开，在此基础上通过学法指导，使学生对所学内容融会贯通，促进学生知识、能力和个性的共同发展和提高。（注：刘志军：《主体教育理论与实验的跨世纪探索——全国第三届主体教育理论与实验学术研讨会综述》，《教育研究》1999年第4期。）
此外，新型师生关系的管理途径的探讨与尝试、主体教育课程的研究等问题也是当前师生关系问题研究的热点。
三、师生关系问题研究的争议之处
1.师生关系的表述
与教育理论研究中的其他问题相比，师生关系问题的研究表现出较大的随意性和不规范性，这首先表现在师生关系的定义上。相当多的论文、教科书和专著在研究师生关系时不明确交代师生关系的定义，而代之以简单的一句话或一大段叙述性解释。在已有的研究成果中，较为完整的定义有以下几个。（注：相关论述可参见田国秀：《1980年以来我国教育界关于师生关系问题研究的评述》，《上海教育科研》2000年第7期。）
“师生关系（teacher-student relation），是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”。（注：《中国大百科全书》，中国大百科全书出版社，1985年版，第320页。）
“师生关系就微观而言，主要指师生之间在教育过程中所发生的直接交往和联系。包括为完成教育任务而发生的工作关系，以满足交往而形成的人际关系，以组织结构形式表现的组织关系，以情感认识等交往为表现形式的心理关系。”（注：南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社，1987年版，第140页。）
“师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以‘教’和‘学’为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校最基本的人际关系。”（注：许高厚主编：《现代教育学》，北京师范大学出版社，1995年版，第109页。）
“师生关系，是指教师和学生在教育教学过程中，通过相互影响和作用而形成和建立起来的一种特殊的人际关系。”（注：李谨瑜：《论师生关系及其对教学活动的影响》，《西北师范大学学报》（哲学社会科学版）1996年第3期。）
“师生关系，是教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。其中以教育与被教育、促进与发展为最高核心层次，由它制约着师生间的管理关系、人际关系、伦理关系等。”（注：姜智：《师生关系模式及其选择》，北京师范大学申请学位论文，未公开发表。）
“师生关系，顾名思义就是指教师与学生之间的关系，它可以从广义和狭义的多重意义上来理解。广义的师生关系是指社会上个体之间的相师相学的关系。……狭义的师生关系特指只有在学校教育机构中才存在的，通过各种教育活动形成和表现出来的教师与学生之间的关系。”（注：范寅虎：《学校教育中的师生关系之我见——兼与孙喜亭教授商榷》，《教育理论与实践》2001年第3期。）
从上述几个定义可以看出，研究者们的理论假设、研究视角、关注重点有所不同，表明人们对师生关系的理解存在着分歧。当然，它们之间也具有明显的共同点。
(1)主张师生关系以教育教学活动为前提，强调了师生关系是教育活动中特有的，不能等同于一般的社会关系。这是师生关系的特殊性所在。(2)将教学活动视为师生关系的核心，“现今师生观的立足点和归宿点是围绕着教学任务及实现这一脉络展开的，师生关系等同于或近似地等同于教与学的关系。”（注：胡尔纲：《角色理论与师生关系初探》，《教育理论与实践》1987年第6期。）由此决定了师生关系的研究大多限定在课堂领域，一定程度上造成了师生关系研究的片面化和简单化，削弱了课堂以外的师生关系的研究。(3)在师生关系与教育目标的关系上，师生关系被定位于手段和工具，为一定的教育目标服务。人的因素处于次要地位，事的因素处于主要地位。这是我国教育界长期坚持的学科中心主义的教育观的反映。(4)“关于师生关系的论述却常常流于一般化和公式化，即把特殊的师生关系单纯当作一般的社会关系或人际关系，并把复杂的师生关系简单化。”（注：陈桂生：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社，1997年版，第232页。）将师生关系归属于社会关系或人际关系，并没有错。但如果简单地套用社会关系或人际关系研究方法来界定和论述师生关系，就无法体现师生关系的特殊内涵。
2.教学中师生双方的地位
教学主客体关系问题的实质在于探究教学过程中师生双方的地位，在最近20年里，我国学者对这一问题进行了深入细致的研究。著述围绕谁是主客体、教学主客体的规定性等问题展开了热烈的讨论，观点异彩纷呈。尽管教学主客体问题研究的阶段性特征并不十分明显，但从整体研究历程上看，依稀可见三个相对独立的阶段。（注：李长吉、林澍峻：《教学主客体研究：盘点与梳理》，《教育理论与实践》2001年第5期。）
(1)争鸣阶段。这一阶段的时间在1979～1988年左右。在这个阶段中，论者们各抒己见，提出多种教学主客体观点。其中有：教师为主体，学生为客体；教师为客体，学生为主体；教师与学生均为主体；教师有时为主体，有时为客体；学生有时为主体，有时为客体等。几乎教师与学生、主体与客体间的各种组合形式都已被研究者纳入思考之列。具体说来，除了过去的“教师主导、学生主动”说外，还出现了“教师惟一主体论”、“学生惟一主体论”、“双主体论”、“主导主体说”等，目前我们熟悉的论点，都可以在这一时期找到其原型。
(2)反思与扩展阶段。这一阶段的时间在1989～1994年左右。1989年左右，我国教育理论界开始对10年来的教育理论与实践进行深刻的反省，这是新时期以来第一次回顾与展望。在这一学术背景下，教学主客体问题的研究也由上一阶段的观点纷呈、百家争鸣进入反思与扩展时期。教学主客体问题上所有存在的论争不外乎是概念之争与观点之争。在概念之争上，表现为：对概念多种含义中各执一端之争，类似于“白马非马”；无实质分歧，只是不同视角之争，类似于“树在房前”与“房在树后”；正误之争，这是论争的价值体现。在观点之争上，表现在如下几种观点之间：教师惟一主体论，学生惟一主体论，师生双主体论，其中双主体论可分为主导主体说、主导主动说、轮流主客体说、双主体从说、三体——双中心人物说、滑移位错说、同时主客体说等。（注：参见，李长吉：《教学主客体关系问题三论》，《上海教育科研》2000年第4期。）而有的学者则对教学主客体问题的讨论进行了方法论分析。（注：乔冰：《教育及教学主体问题讨论的方法论分析》，《教育评论》1994年第1期。）
(3)主体凸显期。这一阶段的时间是从1995年到现在。教学主客体问题的实质意蕴是探讨和确立教学中的主体地位，伴随主体教育理论的逐渐兴起，教学主客体问题研究的主流转入对主体问题的探究，教学中的课题逐渐被淡化。这一时期围绕教学主体，研究者重点探讨了教学主体的含义、性质、特征、发挥作用的途径、方式等问题，并就主体性、主体间性等进行了相当深入的考察。与此同时，仍有一些研究者坚持教学主客体这一基本命题，继续了对教学主客体问题的追问，并取得了一些新的成果。
总之，20年的教学主客体问题研究囊括了教学本体论、认识论、实践观、价值论等不同层面的主客体问题，涉及到哲学、心理学、生理学、社会学、逻辑学、系统论等不同学科，运用了哲学思辨、逻辑演绎、历史、比较等方法，形成了多种多样、百花齐放的观点。
3.师生关系的分类
师生之间既有直接又有间接联系，既有为工作而建立的关系又有一般的人际关系，既有正式的关系又有非正式的关系。每一种关系中会因人的需求的不同，工作要求的不同，或是环境的不同，使同一种关系呈现不同的程度。由此看来，师生关系构成了一个复杂的关系体系，分类研究是探讨师生关系的常见办法。
有人将师生关系分为4个层次，道德关系居于最高层次，教育关系是核心，心理关系是基础和条件，私人关系是上述3种关系的补充。（注：章康有：《师生关系面面观》，《徐州师范学院学报》1989年第2期。）
有学者主张：教学过程中的师生相互关系是社会认识关系与人际心理关系的综合，前者为后者提供了具体的环境与方向，后者为前者创造出根据与条件。（注：胡尔纲：《角色理论与师生关系初探》，《教育理论与实践》1987年第6期。）
有人认为：师生关系既是一种特殊的社会关系，又是一种特定的“心理交流”的关系。前者表现为师生的伦理关系，是靠社会道德观念与道德规范来维持的，是社会道德风尚的重要组成部分；后者表现为师生的心理关系，在教育和教学的实践过程中，师生间相互的认知、感情、信赖状态等，是对教育教学起决定作用的因素。（注：冷冉：《论师生关系》，《教育研究》1981年第3期。）
还有人把师生关系分为4类：教学关系、心理关系、个人关系和伦理关系。教学关系是核心；心理关系表明师生之间的心理距离；个人关系主要受个性特征影响，具有充分的情感特征；伦理关系是师生关系体系中的最高层次的关系形式，对其他关系形式具有约束和规范作用。（注：李谨瑜：《论师生关系及其对教学活动的影响》，《西北师范大学学报》1996年第3期。）
上述观点基本涵盖了师生关系的各种类别，为人们理解和协调师生关系提供了一定的理论根据。存在的问题是：
(1)分类标准混乱。多数研究没有提供明确的分类标准，类别之间存在明显的交叉或重叠。
(2)学科归属不明确。师生关系是一个多学科的研究课题，任何单一学科的研究取向都无法将其阐述清楚。分类研究体现了多学科的研究取向，但各种分类归属于哪个学科领域却是模糊的。
(3)分类结果过于抽象。也许是理论研究的需要，人们倾向于将师生关系分门别类，但每一类别具体限定的含义是什么并不十分清楚。
四、师生关系研究的趋向
明了师生关系研究与发展的趋向，对于教育理论与实践工作者在错综复杂的情形中把握行动方向，是非常必要的。
1.师生关系走向民主
针对二元对立的师生关系，以及长期以来束缚师生关系的哲学认识论根源、文化伦理背景。青年学者徐洁提出了“当代师生关系的理性构想——民主、平等、对话式师生关系”。（注：徐洁：《民主、平等、对话：21世纪师生关系的理性构想》，《教育理论与实践》2000年第12期。）这种观点在教育理论与实践界基本得到共识。
只有民主、平等、对话的师生关系才是真正的符合人性的师生关系，这里的民主与平等包括知与情两方面。从知的角度看，教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系，二者并不存在尊卑关系，教师不应以知识的权威者自居，并因此而对学生存有偏见或歧视，这样会造成师生关系的对立；从情的角度看，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。而知与情二者的统一构成师生双方各自完整的人格。师生之间的对话是建立在师生平等关系基础上的。这里的对话不仅仅是指师生双方狭隘的语言交流，而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正生命意义上的精神平等与沟通。这种沟通围绕着双方知的发展和情意的培养来进行，通过这种沟通，师生双方都获得自己对于世界与人生的理解，在人格上都走向一个新的成熟阶段，双方都获得发展。
建立民主、平等与对话的新型师生关系，对广大教育工作者提出的要求是：树立现代人学观；凸显学生的主体性；树立教育发展观念，健全教育法规。
2.研究方法走向行动
我国教育学研究基本选取的是宏观视角，把教育放在社会大背景下，关注的是教育与经济、教育与政治、教育与社会发展的关系。多数情况下不直接研究师生关系，而是在探讨教师的社会地位、教师劳动特征等问题时，间接涉及师生关系问题。这样一种研究视角决定了我们的研究方法往往是抽象的、演绎的，从理论到理论，脱离实际的现象较为突出。
以“教学过程中师生主客体关系的论争”为例，1980～2001年直接参与讨论的文章近300篇，论争的起因在于推动教育观念的转变，但实际的论争却变成了一场哲学味道颇浓的纯理论推理。概念的界定、哲学基础的分歧成了讨论的中心。其结果是理论界争得轰轰烈烈，实践者表现无动于衷。这样一种结局除了表明我们的研究观念存在问题外，最突出的问题是研究方法单一、保守。
师生关系问题是一个贴近实践，充满个体化，而且极为具体、多变的现实问题。偏重抽象思辨的理论研究无法揭示它的丰富内涵。要想反映师生关系的真实性，必须采用实证的、具体的、情景性的行动研究。通过长期的跟踪调查、实地观察、个人访谈，掌握大量第一手的材料，在此基础上归纳整理，形成结论。可喜的是，我国的一些研究者已开始尝试多样化的研究方法，南京师范大学的吴康宁、程晓樵等学者，在研究课堂中的师生相互关系时，采用的主要方法就是观察、访谈、数据统计和情景分析。这是多样化研究师生关系问题的良好开端。
更为可喜的是，一些学者和基层单位开始尝试“行动研究”。比如，华东师范大学年轻学者唐思群、屠荣生，从教育社会心理学视角阐述了“师生沟通的艺术”，提出的“师生沟通的口语技巧”、“积极聆听的艺术”、“师生体态语透视”等独特、实用的观点；再如，一些基层单位也开展的行动研究，并取得了实效，具有代表性的实验研究作品有：蒋增琦、孙中强《“主体、和谐、发展”教学模式》、姚晓明《小学生主动学习的指导策略研究实验报告》、长沙市课题组《主体性教育区域改革实验研究》、史根东《主体教育思想及其实践——兼论中学JIP实验的设计与实施》、武汉四十九中学《“主体性学校管理体制模式”研究报告》。
3.研究中心趋向“问题”
从学科归属的角度看，我们把师生关系问题划归教育学范畴，恐怕没有人提出异议。但师生关系问题是归属于某个专题，还是独立成章，现有的研究并未梳理清楚。我们发现在近百种教育学专著和教科书中，对师生关系问题的处理很随意。有的设专章详细论证，有的将其归到教师问题中顺便提及，还有一些根本不涉及师生关系问题。
借鉴西方的研究成果，我们发现，对师生关系问题涉及较多的是教育社会学和教育心理学。教育社会学的研究对象往往有宏观与微观之分，师生关系问题属于它的微观研究领域。以课堂中的师生人际关系为主要研究对象，以社会学中的互动理论为理论基础，侧重于分析师生人际关系模式以及教师期望、教师特征与教学风格如何影响学生的自我发展和学业成绩。教育心理学的研究同样将师生关系限定在课堂范围，以心理学中的学习理论为基础，侧重于分析师生关系对教学过程、教学进度和教学效果的影响。显而易见的是，上述两类研究都将师生关系局限在课堂范围，较多探讨师生之间的教学关系。无论是研究范围还是研究内容都显得比较狭窄。我国学者的研究并未超越这一思路。
教育现实中的师生关系内容十分丰富。师生之间除了具有教和学的工作关系以外，还存在着受道德原则制约的伦理关系、受法律规范约束的法律关系。市场经济的建立，经济规律的影响日益普及，使得师生之间具有了明显的利益关系，并在此基础上赋予师生关系一定的政治内涵。文化学研究表明，多数情况下师生之间是两代人之间的关系，代际文化决定了师生之间存在着文化关系。此外师生之间还具有管理与被管理的关系，满足一般交往需要的人际关系，等等。
教育学分支学科发展日益丰富，先后涌现出教育伦理学、教育管理学、教育经济学、教育政治学、教育人类学、教育环境学等多种边缘学科。但师生关系问题在这些学科中的位置并不明确，或是重叠研究，或是无人问津。有学者撰文指出，教育理论研究正在从“学科体系时代”走向“问题取向时代”，未来的研究将以问题为中心，形成多学科共同攻关的态势。师生关系问题的研究恰好适应了这一研究方向。以师生关系为核心，各学科从各自的理论角度研究师生关系的不同侧面应该是未来研究的基本走向。
3.研究视角走向比较
比较一般有历史发展的比较（纵向）和国内外同行的比较（横向）。
专门从历史的角度研究师生关系的学术成果，当推《中国教育两难问题》一书。该书设专章回顾和总结了中国教育史上的师生关系。书中认为：“中国的传统教育过分抬高教师的权威地位和作用，由此也形成了专制色彩浓厚的师生关系，并带有宗法制的父权至上精神。”“教师权威的松动和重视学生的自主性，是近现代西方教育思想传入之后发生的。”“新中国建立之初，在师生关系上有向传统复归的趋势，重视教师的主导作用和集体学习。”“文化大革命期间，教师地位一扫而光，随着政治斗争的演进，教师成了被专政的对象。”“十一届三中全会以来，人们开始了对师生关系的学术性探讨，有意识地明确了教学过程中教师与学生的地位关系。”（注：扈中平、陈平升：《中国教育的两难问题》，湖南教育出版社，1995年版，第221-266页。）
改革开放以来，西方教育思想大量引入，推动了比较教育研究的发展和深化，师生关系问题的比较研究也呈现出勃勃生机。相当多的研究成果译介了赫尔巴特的“教师中心主义”教育观、杜威的“儿童中心主义”教育思想、罗杰斯的“以学生为中心”的教学原则、还有前苏联的“合作教育学”的理论。另外理论界通过介绍不同教育流派的主张，明确了师生关系方面的两种基本倾向。进步主义教育、存在主义教育和人本主义教育基本主张以学生为主，倡导“学生中心”。要素主义教育和永恒主义教育基本倾向于“教师中心”。
对师生关系进行微观研究是我们所欠缺的。通过中西方教育思想的比较研究，我们学到了一些西方学者的研究手法和角度。“在现代美国和西方国家中，师生关系理论一般不主张以教师中心或是以学生中心，而是着眼于师生相互影响的过程与方式并根据有关的理论建立师生关系模式。”“美国及西方一些国家流行的现代师生关系研究的模式大致有两种：一种是相互作用模式，另一种是社会体系模式。（注：张武升：《外国现代师生关系理论的构建与发展》，《教育评论》1989年第6期。）相互作用模式中有代表性的有李威特的“小团体沟通模式”、贝尔斯的“师生相互作用过程模式”、佛兰德斯的“师生交互使用模式。”社会体系模式又可分为“班级师生社会体系”和“班级师生关系模式”。近年来，我国学者南京师范大学的吴康宁、程晓樵等人对课堂师生相互作用模式进行了一系列的跟踪调查和现场观察。他们的研究手法和成果与国际先进水平已十分接近。
对近20年的研究成果进行综述和评价，不是一件容易的事。限于笔者本人的学识和水平，定有挂一漏万的缺陷。但是教育实践中的大量的师生关系问题，促使我们认真总结经验，思考发现问题，并在此基础上拓展新的研究。
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