量化评价、知识生产与理性大学的追寻——兼评《大学理性研究》，本文主要内容关键词为：理性论文,大学论文,评价论文,知识论文,兼评论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2014)04-0118-07 大学从中世纪走来，历经千年风雨从社会的边缘走进了中心，由“象牙塔”发展成为“动力站”。无论是哪个国家与民族，要想有所作为都离不开大学的支撑。然而中国大学深受定位不当、功利化、行政化、趋同化和平庸化等弊端的困扰，其繁荣表象的背后隐含着重重危机，虽然高等教育规模跃居世界之首，但却培养不出拔尖人才，在急需好大学的紧要关头却办不出好大学，反而面临着合法性危机。①在复杂的格局与情境下，为了促进大学健康发展，实践中大学问责、大学评价、绩效评估以及相应的政策工具越来越受到推崇；在理论上也开始反思高等教育发展观是否适当，尤其是在学界流行了30多年的“两个规律”受到质疑。然而新的政策工具和理论观点是否符合大学的本性？我们该如何认识大学的本质？又如何审视中国大学的现实问题？张学文博士的《大学理性研究》促进了对这些问题的思考。 一、学术评价的量化主义 为了提升学术绩效，最直接的办法就是加强评价并把评价结果作为资源分配的重要依据，因为量化表面上给人公正、科学、高效的感觉，符合人们的需要，为此在大学中最为流行。在量化评价体系中，往往把基地、论文和著作的数量，项目经费金额，期刊与出版社的级别等当作真正的评价标准，把复杂多元的个性化的大学进行加减乘除、最后简化为“分数”，大学声誉制度也简化为“可量化的大学声誉”或者“大学排名”。量化评价在不同层面和部门都非常流行，甚至一切以数量说话，级别和数量俨然代替了内在的学术评判标准。但量化主义评价只着眼于那些显性的、可量化的方面，很多无法用数量和等级衡量的方面统统被排除在外，甚至最有价值的方面无法纳入评价范围，因此量化评价既备受推崇又屡屡受到质疑。量化评价导致大学行为、理念的偏失，大学不再是学者诗意栖居的圣地，学者自由探索的空间也被大大压缩。 一些科技人员不再“坚持有灵魂的研究，热衷追逐热点、迎合审稿人、堆砌科研工作量，以工作量获取资源，以增量资源驱动产出更大的工作量，如此反复，既消耗了大量资源，也浪费了自己的时间和精力。”②部分教师怀着明知不可为而为之矛盾心态忙碌并焦虑着，沦为不得不服从命令的“科研工匠”，他们被各种名目繁多的评价指标所驱赶，忙着填表格、写申请等“科研”工作，然而到底是因“使命”和兴趣的驱动，还是因为“利益”的诱惑与压力的逼迫就很难说了。校长在量化系统中变成了知识工厂的厂长。 教师的不少精力被“不得不做”的科研挤占，难有学术应用的从容和淡定，科研已经忙得焦头烂额，人才培养只能被放到次要位置，所以教授给本科生上课都需要“制度规约”，学校对学生的发展不负责也成为一个值得研究的教育命题。③各类主体都清楚量化评价的弊端，为了让学术评价回归到以质量与创新为导向的正确轨道上，教育部颁布了《教育部关于深化高校科技评价改革的意见》，但是高校系统内部反应平淡，“普遍认为评价改革虽然导向正确、意义重大，但在目前发展阶段和竞争环境下，量化评价的惯性恐一直难以扭转，质量和贡献的导向尚无法真正落实。”④可见量化主义之树的根深蒂固，量化主义列车仍在急速前行，几乎失去了控制、无法扭转。在权力与制度面前个人是渺小的，无法抵抗这种异化的评价，以致这种异化的评价竟发挥着主导作用。在量化面前，只要有评分标准谁都可以算出结果，一切多样性都还原为数据，教师的专业判断式微，这样教师的专业评价权力无形间让渡给了行政裁量主体，大学也很难说是属于学者的大学。 二、学术评价中量化主义危机的实质 量化评价是种管理行为，已受到多方批判，但多停留在现象和问题上。而如果从大学理性理论出发，在更抽象的层面上审视量化主义评价的实质，可能还有更深刻的认识。《大学理性研究》的贡献不仅在于对“大学理性”进行了专门定义和系统研究，也不仅在于开拓了高等教育哲学的新疆界，更重要的是大学理性思想能够为分析现实问题提供思想指导。 该著提出真正的“大学理性是人类的理性与非理性、理智与情感交融的产物与统一体”，“指定任何具体的僵化的教条作为大学的最高原则和最终目标的绝对理性主义的非理性做法，都可能会压制甚至严重伤害作为大学理性另一面的人文主义精神与浪漫情感的传统。”“理性表现出各种必备的素质就构成了大学理性精神，其中就有宽容性，即对客观异议的包容，它的本质必然是自由、求实、沉思、批判和创造”。大学理性是高等教育的本质属性与内在特征，“只有大学理性才是高等教育存在的基础和品质”，“正是因为大学理性的基础性和恒久性，现代大学才能在这个变动不居的社会长久地存活下来”。⑤ 《大学理性研究》提出真正的大学理性是理性与非理性、科学与人文的和谐一体，过度强调任何一方都违背大学理性原则。早期高等教育是在一种自由甚至是自然状态中进行的，在这种自然状态下“人文主义和理性主义本来是共生共存的东西，即人类自由发展的精神和求知欲导致某种普遍的东西和形而上学的东西的发展”。⑥“这种普遍的、形而上学的东西由于迎合了人们的需要和经得起理智的批判，被用以规范社会和个人，这就对大学提出了新的要求。这种要求事实上已经对大学的人文主义精神产生了反作用，并且当大学发展越来越正规和制度之后，这种反作用就越来越大。”⑦量化主义的深层特征可以概括为评价目的上的功利主义、评价流程上的科学主义、操作办法上的简化主义与机械主义，在这些主义之下大学的人文精神和浪漫情感会受到侵害，其实际上从大学教育制度化、现代化和科学化伊始就埋下了这一种子，定量主义评价则充当了最直接的枪手。 定量主义在理性外衣掩护下，其实是对理性主义的单方面强调、依赖与迷信，同时不接受、不宽容那些无法量化的其他形式的绩效，这样准确客观、可计量、有依据的量化评价体系并不符合真正的大学理性要求。在量化至上的时代，指标牢笼关押了张扬个性，一切多元性都得臣服于没有区别的“量化指标”，在制度化、标准化和量化主义的挤压之下，大学沦为“培养与训练千篇一律的人员的‘模具’，甚至发展成为现代官僚体制下新型的‘铁笼’”。⑧相对于学术行政是派生性和服务性的力量，但是行政力量执掌者着量化评价的大权，量化评价因此而成为行政力量控制学术力量的有力工具，这样连同大学理性一起，大学的学术本性、大学的人性也被定量主义所切割了。总之以量化为代表的理性主义的过度泛滥，迫使大学评价走上了反理性的道路。 量化主义无视人们的情感、情怀与浪漫等非理性因素。既然大学文化氛围、学者的激情与学术精神、学生的意志与灵感等方面难以衡量，就索性抛出评价体系之外。在这样的评价标准下，不能纳入评价系统的一律不做才是教师的“理性选择”，谁还能坦然于完全按照自己意志的“自由探索”？为此，师生之间忘我的自由交谈少了，教师对学生心灵的关怀少了，自由、开放和包容的人文精神少了，“为了学术而学术”、“闲逸的好奇”的精神越来越罕见。显然量化主义评价实际上破坏了大学理性精神中的学术自由，“大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。”⑨ 量化评价的推崇者往往是行政管理人员，他们追求效率，但是“效率标准扼杀想象力。想象力是一种无法评估、只能加以运用和鉴赏的能力，是知识创新不可或缺的动力之一。知识创新并不是一个纯粹的理性活动的过程，而是理性活动与非理性活动的辩证统一。”⑩所以说，量化评价不符合知识创新的规律和本质要求。过度强调量化不仅不能增进绩效，反而破坏了学术生态和学术精神。原本为了办一流大学而采用的评价标准，现在反倒成为抹杀大学人文精神的工具，以理性的形式导致了反理性的结果，最后演变成了大学理性悖论。 不管是评价工作还是其他工作，大学面对的是一个完整的大学，而不是只有科学主义和理性主义特征的大学。如果忽视了人文精神和人文意义，怎样治理也无济于事，投入再多也建设不出一流大学，换言之一流大学必须具有一流的人文精神。正如《大学理性研究》的总结“不管是在原初的意义上还是在近现代发展过程中，大学首先就是人文精神制度化的产物和人文主义机构，是人文主义的一种体现”。(11)学术评价制度也是大学制度的核心要件，大学制度的核心部分异化实则反映出整个大学制度的价值错位，即制度的规制与控制价值凸显，而激发、导向和保障的价值落空。大学制度的失效敦促我们反思：怎样才能实现大学的“有效治理”？不管其他方面怎样，坚守真正的大学理性应该是首要原则。 从《大学理性研究》中的概念与观点来看，定量评价之弊端不在于缺乏常规意义上的“理智”或者“理性”，而是导致大学理性中的人文精神残缺——高等教育最为珍贵的部分被定量主义吞噬、侵犯和压抑，这才是其广受诟病的深层根源。定量主义缺少对灵感、灵性与灵动的关切，缺少对非理性、人文精神的真正尊重，因而大学理性失范失去的不是理性，而是大学必需的“非理性”。今天高等教育危机很大程度上是大学放弃灵魂、失去人文精神的危机，学界经常使用“回归传统”、“回归经典”或者“回归理性”，这很大意义上就是寻找理性与非理性、人文与科学相统一的状态。为了回归大学理性，必须在治理理念、治理结构与激励机制上做出实质调整。 三、认知理性及其高等教育的本质的理性追问 非理性所包含的学术自由、灵感和自治是大学所必需的，学界对学术自由的争取从未中断。过度强调理性主义不仅存在于实践当中，也存在于某些理论观点当中。也许是巧合，也许是反思的必然，2013年即《大学理性研究》出版的同一年《北京大学教育评论》刊载了展立新、陈学飞教授的长篇论文《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》(下称“展文”)，该文对潘懋元先生提出的并在学界流行了30多年的“两个规律”进行了深入反思与批判。 1983年潘先生提出“教育必须受一定社会的政治、经济、文化科学所制约，并为一定社会的政治、经济、文化科学服务”(12)。而展文认为“该理论没有抓住高等教育活动的本质特征。”“强调高等教育发展必须与社会发展的基本需求相一致，认知理性的核心价值便难以得到应有的尊重，学术自由和学术自治无法得到充分的保障，大学的知识生产功能只能处于某种边缘化的地位。”“高等教育本质上是发展认知理性的事业”，高等教育以提高人们的认知能力为核心使命，“高等教育本质上是知识生产活动的体现。”(13)总之，展文总的观点是认知理性才是高等教育的本质，认知理性无须适应什么外部条件，只要以探索真理为皈依就够了。展文独树一帜，也引发了杨德广、王洪才、刘志军等学者的讨论。在学术自由、学术自治急需提升的背景下，“展文”的积极意义是不言而喻的，对这样一个重要问题没有系统的研究也不敢做整体性评价与商榷。我们最关心的是：把认知理性从“大学理性”中提炼出来，当作高等教育的本质恰当与否，高等教育的本质是认知理性吗，学术研究需要适应内部和外部条件吗？ 高等教育是教育的一种类型与阶段，其本质仍然是“培养人的活动”，尽管知识甚至高深知识在这一活动中占有重要位置，仍不能改变关于高等教育的本质的基本判断。展文出发点是合理的，然而把认知能力、认知理性和知识生产提升到高等教育本质的高度可能会有误导。认知能力只是人类多种能力的一类，在应试主义和智育第一的背景下，继续强调“认知能力”为核心使命，而非“德智体美”的全面自由发展具有以偏概全的倾向；如果认知能力是核心，那么怎样对待其他能力？不同类型人才的素质结构各异，也不一定都要以认知能力为核心。即便是从较为宽泛的意义上理解“认知”，认知仍然难以涵盖修养、审美、信仰、灵魂、交往和体验的意义，也难以替代这些存在的价值，“认知”也很难包括对自己、世界、内心、社会关系、责任与使命的全部认识。展文以“高深学问”作为立论基础，然而这种合法性只“局限于理性观念的范围之内，而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法”(14)，认知理性是大学理性核心部分或者重要组成，但过度强调认知理性，一定程度上会忽视了大学的非理性要素。尽管展文是在与实践理性相对应的角度上阐发其认知理性观点的，但这仍然不是改变高等教育本质的充分依据。 无论是按照布鲁贝克的观点还是按照《大学理性研究》的观点，非理性要素对于人的成长必不可少，人的发展是理性与非理性因素的统一，“除非在理性与情感、控制与自发性之间能实现一种新的平衡，否则自由教育或普通教育将面临逐渐过时的危险，甚至现在就可能患晚期不治之症。”(15)在信仰危机的今天，更有必要坚守人文教育，尤其不能忘记“教育是人的灵魂的教育，而不是理智知识和认识的堆积。”(16) 展文提出“只要知识生产活动的方式基本不变，高等教育就不必刻意改变自己去‘适应’任何一种外部对象。”众所周知，知识生产活动的“方式”不是决定知识生产的唯一因素，还要考虑环境、知识生产主体、知识本身的类型与性质，如果排除这些多元综合的因素不作考虑，那么这种假设就有明显的缺陷。另外，现实的情况是不仅知识生产环境“变了”，而且知识生产方式、生产主体、知识的性质以及知识的评判标准也在发生着变化。“在知识经济条件下，衡量大学学术知识的重要程度的标准越来越依赖于它在市场上应用的程度，进而演变成为制约大学科学研究方向的生存法则。”(17) 认知理性的假设是大学在知识生产中的决定性作用以及科技价值的“线性模式”，即假设知识发挥作用遵循着“基础研究——应用研究——开发研究——社会效益”的单一路线，所以大学作为知识链条的源头只要发现真理、规律和知识就足够了，不必去理会真理有什么用。那么是否大学只要发现真理就足够了？大学的认知理性是否是知识的唯一来源？根据默顿的研究(18)，17世纪英格兰的科技知识进步一半是因为知识分子的兴趣(认知理性)，而另一半是社会需求的拉动，“认知理性”的作用不能抹杀，但是作用只是“一半”，这是300年前的境况。当前知识生产模式发生了巨大的变化，最为典型的概括就是吉本斯等人概括的“模式Ⅱ”的出现，作为一种新的知识生产模式它具有许多新特点。首先，知识生产更多地以问题为导向，具有应用性和跨学科的特点。其次，知识生产的场所和从业者呈现出“社会弥散”(socially distributed knowledge)和“异质性”的特征，知识生产的主体不再是单一的大学和学科，而是具有多元化、参与性特征，政府、大学和企业形成了知识生产的“三螺旋”结构。第三，知识生产不再是大学或者学者社团的内部问题，而是具有公共性的公共事务，因此社会问责已经渗透到知识生产的整个进程之中。第四，知识的评价要兼顾社会、经济或政治的因素，知识质量成为综合的和多维度的概念。 高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治观点来看待它。(19)在新的知识生产模式下，以任务为驱动、多元主体协同、客户评价导向都不能回避。政府作为大学最大的“客户”、最重要的资金来源，其政策直接引导着大学科学研究的理念、方向、方法和目标，国家需要因此成为大学科学研究最优先的价值选择。 但新模式不是对传统模式的完全代替，而是两种模式的长期并存，既要有“为知识而知识”的模式，也要有“为社会而知识”的模式。(20)为社会而生产知识显然无法不理会知识的“功用”，因为生产知识的目的就是社会功用。展文假设知识生产方式基本不变，但是现实情况是知识生产方式变化了，其假设很难成立。如果立足于这样深刻的变化，恐怕不仅需要适应，恐怕还要积极主动、更好的适应。《大学理性研究》则从大时段的历史时空中证明大学的知识生产不仅需要适应社会，而且大学只有适应社会才能发展。不管是中世纪大学兴起，还是18世纪德国大学教学与科研并重，抑或现代美国大学的研究与服务风靡全球，这些大学模式的演进正是大学理性适应社会的结果，适应才有必要转型，才有大学的知识传播、知识创作和社会服务职能的演进。大学走到今天不再是一个单一的村庄，甚至不再只是城镇，而是充满无穷变化的城市。作为多元机构，它具有多个目标、多个中心和多种顾客，即高等教育的合法性也是多元的。(21)在大学的多种角色中，它不仅要生产理论性、抽象性和真理性等远离社会的“高深学问”，也要生产实践性、应用性等亲近社会的“高深学问”。如果今天所有形式的高等教育都不在意真理的“功用”，不在意其活动的社会价值与实践意义，那么对大学来说恐怕是一场更大的灾难。 从大学理性的视角看，无论是大学评价的量化主义实践，还是认知理性至上的理论观点，都是用大学理性的部分掩盖了大学理性的整体，都给予大学理性的某些成分与形式过高的评价。大学必须兼顾理性与非理性要素的和谐发展；大学对社会的适应与超越都是必要的，不适应就无法生存，不超越也无法更好地适应。因为“近现代大学的发展史就是一部内部逻辑与外部压力不断对抗、互相制约，继而在新的起点上建立新的平衡的历史”。(22)相对于实用主义和认知至上的理念，大学理性论更具有调和性和辩证性特征。 四、大学理性研究的贡献 《大学理性研究》全文结构清晰、论证有力，不仅辨证地处理了理性与非理性的关系，而且对于理解不少理论与现实问题也具有启示作用。该书首先对大学理性失范的概念、根源及其表现特征进行分析，接着详细阐述大学理性的哲学基础、历史传统与现实追求，继而概括出大学理性概念及其行动类型，从而阐明大学理性的学理基础及其内外功用。《大学理性研究》有诸多创新之处，具有重要的学术价值和现实意义。 1.选题的开创性 在高等教育学的研究中也有不少学者使用“理性”一词，比如批判大学盲目扩招行为不够理性，建设豪华大楼的行为不理性，大学的盲目升级升格行为不理性；高等教育研究中虽使用“理性主义”这个词，但以往研究要么是在日常含义上借用，要么是哲学学科中原有意义借用的，所以很少把“理性”当做一个专门的研究对象进行研究，更少见把“大学理性”当作一个专门的研究对象进行系统研究的，即便是出现过“大学理性”这个词，仍然是“大学的理性”的简化用法，依然没有提出“大学理性”是什么，其内涵和外延构成怎样，正如王洪才教授所言“大学理性”并非不证自明(23)，所以作为一种独特的研究对象具有开创意义。 2.对大学组织属性认识的新颖性 以往研究大学组织属性的观点，认为大学具有经济性、政治性和生产性特征，也认识到大学是文化组织、知识组织和契约组织，但《大学理性研究》更进一步，以深邃的眼光和充分的论据揭示出“大学理性是高等教育的本质属性与内在特征”。该书从高等教育发展史、高等教育学经典著作以及西方哲学史中汲取营养，把散落在浩瀚学海中的沙粒收集起来，构筑成大学理性研究的大厦。把隐含在哲学与历史当中的线索提炼出来证明了：大学更深层次的目标虽历经千年却从未改变、从未消失，即“只有大学理性才是高等教育存在的基础和品质”，“正是因为大学理性的基础性和恒久性，现代大学才能在这个变动不居的社会长久地存活下来。”(24)除了对概念进行独特的研究与界定，该书从高等教育历史和多学科的理论资源中汲取营养做出了这样的总结，是对高等教育哲学研究做出的一个新贡献。 3.分析大学理性失范行为的深刻性 以往学界对大学的“行为失范”关注较多，而作者则从社会学的意义上提出“大学理性失范”概念，他提出大学理性失范是指大学严重的行政化和企业化倾向，权力崇拜与市场崇拜，行政逻辑和市场逻辑几乎取代了学术逻辑。为此作者对大学失范的认识不是停留在行为层面上，而是直击大学的价值观、哲学观与方法论。作者概括大学理性失范“首先表现为大学系统(包括大学领导、教师和学生在内)价值观判断尺度偏移，大量滋生实用主义、利己主义、拜金主义思想；其次造成学生人生观定位错误，悲观主义、轻生厌世、玩世不恭等情绪在校园流行；最后导致大学文化的大众化、消费化、庸俗化和颓废化，甚至严重扭曲。”既然大学已经沦落到如此糟糕的地步，本以为作者会对大学理性失范进行激烈的批判或者深深的担忧，抑或手足无措，然而作者话锋一转评论道：对正常的社会秩序而言，失范现象既是无法逃避的社会基本事实，实际上也是一种可以治愈的反常现象或者病态现象。(25)并且巧妙地提出大学理性失范的普遍与严重恰好说明了研究大学理性的迫切性和现实性，研究大学理性的时机已经成熟。这样的判断是一种机智而淡定的判断，既揭露了问题又从容地面对了问题。这样的观点和态度为人们对待大学提供了参考，具有现实指导意义。 4.强烈的现实关怀和敏锐的洞察力 虽然定位于大学理性的“元研究”，但该书并没有满足于“理论层面的自圆其说”，而是体现出强烈的现实关怀，论述了我国大学存在的若干问题。如大学的使命、从“学术自由”到“学术责任”、从“知识分子”到“学者”等现实问题都有专门论述。这些议题折射了作者对现实的忧思和改变现实的强烈愿望，也体现出了作者深刻的洞察力。对于学术环境的蜕变，他指出“中国大学目前人才成长的环境宽严失当，到了比较浮躁、比较肤浅、比较浮夸的程度”。对于学生的生活与福祉，他追问“现代大学生是不是能感受到学习和生活的快乐呢？”“也许他们承受了太多的压力，以至于顾不上自身的价值，忘却了生活的真谛，忽视了心灵的力量；也许他们把现实社会看得如此的实际，以至于把自身命运与财富的积累视为一体，放弃了崇高的信念，失去了远大的理想。”(26) 注释： ①王英杰.大学危机：不容忽视的难题[J].探索与争鸣，2005，(3)：24-38. ②李楠.关于深化高校科技评价改革的思考[J].中国高等教育，2014，(9)：18-19. ③吴康宁.为什么学校会对学生的发展不负责[J].教育研究，2007，(12)：21-25. ④李楠.关于深化高校科技评价改革的思考[J].中国高等教育，2014，(9)：18-19. ⑤张学文.大学理性研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013.65.162.181. ⑥韩水法.大学与学术[M].北京：北京大学出版社，2008.11. ⑦张学文.大学理性研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013.63. ⑧同上. ⑨布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.60. ⑩展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013，(1)：116. (11)张学文.大学理性研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013.124. (12)潘懋元.高等教育学讲座[M].北京：人民教育出版社，1985.34. (13)展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013.(1)：109.96.101.95.109. (14)布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.18. (15)同上，98. (16)雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.2. (17)张学文.大学理性研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013.64. (18)默顿.17世纪英格兰的科学、技术与社会[M].北京：商务印书馆，2000. (19)布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，2002.32. (20)李志峰，高慧，张忠家.知识生产模式的现代转型与大学科学研究的模式创新[J].教育研究，2014，(3)：55-63. (21)克尔.大学的功用[M].陈学飞等译.南昌：江西教育出版社，1993.96. (22)张学文.大学理性研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013.126. (23)王洪才.论大学理性失范与回归——兼评《大学理性研究》一书[J].教育研究，2014，(3)：80-87. (24)张学文.大学理性研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013.21.162.181. (25)同上，10.124. (26)张学文.大学理性研究[M].北京：北京师范大学出版社，2013.196.181.标签：大学论文; 北京的大学论文; 理性选择理论论文; 制度理论论文; 教育本质论文; 量化管理论文; 本质主义论文; 量化分析论文; 本质与现象论文; 社会问题论文;