校本教研需要“连环跟进”，本文主要内容关键词为：连环论文,校本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
过去我校教研活动的一般流程是“备课—上课—说课—评课”。这种教研活动的局限性十分明显：（1）由于缺少持续的跟进与反思， 在活动中产生的新问题不能得到进一步的研究而被搁置，提出的新方法不能得到一进一步验证而被忽视，教研活动的研究与改进功能被弱化。（2）教研活动往往只有本校教研组内的教师参与，封闭的学习系统不易激发教师的工作灵感和创造热情，同事之间的横向互助常常囿于同水平反复。
有鉴于此，我校从2004年开始探索“连环跟进”校本教研模式，并且已经进行了两轮实践研究（每学期一轮）。该模式的特点是：（1）教研过程是一个螺旋式上升的过程。对研究过程中出现的新问题、新方法“穷究不舍”，在“实践—研究—再实践—再研究”的螺旋式上升中实现教学研究的良性循环。（2）教研过程是一个动态开放的过程。邀请专业人员参与研究活动，通过多层面的信息交流，提升整个研究过程的质量和效率。
一、第一轮实践
我们将全校教师分为语文、数学、综合3个组，每组确定1名教师上课，组长组织具体活动的开展，教导处负责指导协调工作。各组上课内容根据学期初教研计划讨论确定，活动延续时间为一周。活动的基本流程是：个人或集体备课—第一轮上课—组内集体研讨与策略修正—第二轮上课—组内集体再研讨与再修正—第三轮上课—专业研究人员参与讨论、指导引领。为了研究“连环跟进”教研模式对不同层次教师的有效性，在执教教师的选择上既有新教师也有骨干教师。
尽管3个组的教师在活动过程中的感受有差异，但他们都认为， 与以前“备课—上课—说课—评课”这种简单的教研形式相比，“连环跟进”教研活动确实可以使大家讨论出来的一些问题得到进一步验证。特别是在专业研究人员的指导下，教师对如何从教学现象中寻找问题、从教学问题中挖掘隐藏的教学规律有了更清楚的认识。
在实践过程中我们发现了两个问题：
1.新教师和骨干教师的进步程度有明显差异。3堂课后，新教师无论是在课堂教学的动态把握能力方面，还是在自我反思能力方面，都有明显的进步。这是因为新教师的教学经验比较欠缺，在前两堂课中表现出来的问题十分明显，有些正是组内教师曾经遇到的问题，因此在前两次的实践讨论中，组内教师正好充当了专业人员的角色。当新教师的一些基本教学思想、教学方法获得纠正后，专业研究人员再参与到第三次的研究讨论中，从更高的视角来指导引领，这一过程实际上给新教师搭建了一步一个台阶的成长阶梯。而骨干教师由于一开始研究的起点就比较高，难以从组内教师那里获得有效帮助，所以第三次课堂教学没有在前两次的实践基础上获得新的突破。而专业研究人员在第三次研讨中提出的意见也变成了“马后炮”，失去了指导的现实意义。从心理因素来看，尽管新教师开始时比较紧张，但随着教学行为的不断改进，他们的自信心在不断增强，对教学信息的捕捉越来越敏锐。骨干教师对活动的期望值较高，但当他们感到自己的教学水平并未随活动的持续展开而得到大的提高时，他们研究的积极性和自信心就会受到打击，甚至产生还不如第一节课上得好的看法。
2.同是新教师，在活动中取得的进步也有较大差异。尽管上的是研究性的课，但新教师还是会感受到不同程度的压力。在面对压力时，一些新教师能迅速摆正自己的位置，不怕失败，能直面问题，虚心接受意见，从而激发了同事的研究热情，因此这些新教师的进步就比较大；而另一些新教师则心存顾虑、瞻前顾后，使部分组员在表达自己的观点时有所保留，从而使活动的效果打了折扣。
二、第二轮实践
经过第一轮实践，教师对“连环跟进”校本教研模式有了一定的理解，因此第二学期教导处决定让每个教研组（共8个）各自开展更为精细的研究。 为了解决第一轮实践中出现的执教教师心理压力过大和骨干教师进步不明显的问题，各教研组根据自身实际情况，在执教教师的选择和专业研究人员的参与时机与形式上作了相应的调整。
1.在执教教师的选择上，有的组以锻炼某位教师为目的，仍然采用第一轮模式；有的组内有师徒结对，就让师徒轮上3节课；有的组根据研究问题的需要，由3名教师各上一节课。这样既可以减轻执教教师的心理压力，又可以使研究的关注点从教师转向学生。而且，执教教师扮演着执教者和听课者的双重角色，也有助于他们从不同的角度来研究教学问题。执教教师可以事先确定，也可以在集体备课的基础上抽签决定，以避免其他教师产生“事不关己”的想法。
2.专业研究人员不能总是唱“压轴戏”，他们参与的时机应当更加灵活多样，可以在第三节课后，也可以在第一、二节课后。专业人员参与的形式也可以多种多样，比如：可以通过网络邀请专业人员对课例进行点评。
经过上述调整之后，执教教师那种“成为放大镜下的焦点”的焦灼感大大减轻，开始找到了自己只是研究共同体一员的感觉，每个教研组的研讨氛围更加融洽。同时，由于丰富了专业研究人员的参与形式，研究效率也有了很大提高。“穷究不舍”的研究方式无意中提升了教师对自己教学行为反思的自觉性，教师在这样持续、渐进的研究过程中开始有意识地带着问题走出教室，又带着问题走进教室，开始“不由自主”地成为一个不断思考的实践者。
三、总结与思考
经过两轮实践后，我们将“连环跟进”校本教研的基本流程进行提炼和升华，形成一个操作流程图，作为后继研究的基础。
同时，我们也意识到，要保证“连环跟进”校本教研取得持续的成效，必须在以下3个方面的认识上取得突破。
1.突破对专业引领的狭窄认识。由于专业研究人员要面对的是一个地区的数十所学校，不可能在一所学校耗费过多的精力，因此我们决定通过丰富的信息渠道广泛收集资料，去伪存真，建立信息资源库，让这个资源库成为引领我们教学研究的“专业研究人员”。也就是说，专业引领并非只是专业人员面对面与教师对话，文本形式的研究成果与教师的对话同样可以实现这一目的。事实上，通过资源库的创建和利用，不仅可以增强教师查阅资料的意识，提高教师批判吸收各种研究成果的能力，也可以使我们的校本教研从一开始就“站在巨人的肩膀上”。
附图
2.突破对教研主题的随意性认识。原有的教研模式在一定程度上导致教师研究态度消极，消极的态度又导致教师对自身教学问题的熟视无睹，加上部分教师对确定教研主题的重要性认识不足，造成活动初期确定的教研主题没有把握住本组教师的思想脉搏，后续的课堂教学研究自然难以引起全体教师的共鸣。通过两轮的实践，教师已经开始意识到教研主题的重要性，并按照问题反思—问题筛选—问题提炼的思路确定教研主题。
3.突破对研究成果的淡薄意识。按照一般惯例，教研活动结束后将活动形成的一些材料整理，交给档案室就完事。这显然不利于研究成果的分享，也不利于教师成就感的激发。我们认为，在表达研究成果方面，除了材料的整理归档以外，还可以组织活动效果显著的教研组在全校会议上介绍研究经验，可以将研究的成果挂在校园网供本校教师交流分享，可以组织相关教师撰写研究案例投稿发表等。我们认为，强烈的成果意识不仅是对教学研究负责的一种表现，也是提高教师工作成就感、增强教师研究动力的重要因素。