小学语文阅读教学内容二次开发的实践研究，本文主要内容关键词为：教学内容论文,小学语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现行小学语文阅读教学给了教师较大的二次开发的空间，但同时也对教师二次开发教学内容提出了更高的要求。因此，我们有必要对小学语文阅读教学内容的二次开发进行一个系统的研究。
古人读书讲求的“入乎其内，出乎其外”，正是二次开发阅读教学内容的两个层面。“入乎其内”，就是基于学情分析视野与课程标准视野，理解教材、诠释教材，对教材资源进行挖掘与加工；“出乎其外”，就是跳出文本，基于审视评判的视野变革教材、评判教材，创生释放。在“入”与“出”的循环中不断完善，逐渐实现课程教材化、教材教学化的理想状态。
一、基于学情分析视野下的小学语文阅读教学内容的二次开发
（一）学情分析的开阔视野
说到学情分析，我们往往会想到学生原有认知水平的分析，却忽视了学生内心的关注与发展的需求。新课程强调学生的发展，新课程背景下的学情分析，呼唤更开阔的视野。
1.共时性角度
“学情分析”必须考虑学生的“共同特征”——教学的“重点”和“难点”，又要考虑“个体差异”——了解学生之间的个体需求和差异调整教学。语文学科与其他学科不同，其语文素养具有综合性、整体性，其个体差异往往是不能简单化的分层。我们提出“阅读大主题”的教材开发策略，在大问题背景下赋予各层次学生广阔的自主学习空间，实现学情的共同特性与个性差异的和谐统一。
2.历时性角度
如果说“学生原有认知水平”即“我们现在在哪里”的分析是教学的起点，那么，“学生的阅读心理期待”——“我们要到哪里去”的分析，就是教学目标的指向，这两点之间的内容正是学生的“最近发展区”，是“学生最需要教什么”的教学内容。而另一方面，在教学内容相对确定的前提下，它的组织方式将会决定整个教学面貌甚至效果，因此，分析并遵循“学生的认知规律”也是学情分析的重要方面。
（二）二次开发视角之一：基于学情分析的教材二次开发路径
下面以人教版二年级下册《蜜蜂引路》一课为例谈谈该开发路径的运用，为更直观，我们将其列表如下（见表1）：
1.尊重学生原有认知水平——“我们现在在哪里”
正如维果茨基所说：“只有跑到发展前面的教学才是好的教学。”以表1的分析可以看出，教师依据班级学生实际，从学生的原有知识水平和认识水平出发，紧扣本班孩子的独特知识结构网和认知确定“学生需要我们教什么”选择教学内容。
2.关注学生的阅读心理期待——“我们要到哪里去”
从表1可以看出，根据学生的阅读心理期待开发教学内容可以从纵向、横向两个角度入手：(1)纵向挖掘。如表1中的“教学内容二”构建的是“大阅读主题”，学生可以从多角度、多层面展示自己的初读收获，不同的学生可以根据自己的水平表达，可以是课文信息的收获——人物、时间、地点，可以是信息的挖掘组合——起因、事情经过、人物关系等。“教学内容三”在“解文”“知人”的“前半程阅读”的原有认知水平上，指向“论事、察己”的“后半程阅读”：发现列宁发现的种种信息，发现各个信息间的联系，发现列宁的思维过程，这是一个工具性和人文性的结合点，学生都在说自己的话，这些话虽然说得不同，但全都立足于文本，是在对文本有了深入的理解之后，迅速进入积极的思考状态，激活思维。(2)横向拓展。如表1中的“教学内容三”中，引导学生发现生字的构字规律，发现文本中含着的一对对近义词等，将学生的理解引向深入，情感体验推向高潮。这就是一个学生“跳一跳摘果子”的平台。
表1 基于学情分析视野下的《蜜蜂引路》教学内容的二次开发路径表
3.遵循学生的认知规律——“我们应该怎么去”
学生的心理认知规律和语文的学习规律是学情分析中不容忽视的要素。(1)链接“面”。从知识性来看，每门学科的知识都是有机的整体，各个概念和各条原理之间具有内在的逻辑性、系统性、连贯性和关联性，如表1中“教学内容一”的识字和“教学内容四”的写字都注意了知识的整合，帮助学生形成相关的“知识组块”。(2)聚焦“点”。进行教学内容研制时，除考虑各部分外，既要充分考虑各种制约因素的协调，才能达到整体最优化的效果。如表1中的“教学内容三”就很好地把握了各个部分“发现”内容上下左右的衔接，构建了一个“阅读大主题”，使各个环节围绕、指向核心内容的核心点，形成了一个张力极强的层递式教学结构，步步深入，推进了学生的认知。
二、基于课程标准视野下的教材文本功能分类与二次开发
“以学定教”并不否定“以教导学”，语文教学内容要有一定的指向性，即指向教学的根本目标，指向教学的重点和难点。在语文教材中，教材文本是语文课程体系中的一个点，编者通过该文本，完成某个课程目标，赋予了文本新的价值。通俗一点说，文本是带着某个教学任务进入教材的，不同的课文会有不同的教学价值与内容的取向。笔者认为，现在语文教育的许多失败之处就是不想进行这种功能性的划分，教学中，我们常常会发现一些课堂内容很乱、很散，深入不下去。其实原因很简单，抓不住核心内容，没有一个中心，没有一个指向，只能泛泛而谈。
（一）课程内容的梳理与教材文本不同功能的定位
“取法乎上”，教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容。梳理《语文课程标准》，我们会发现小学语文阅读教学课程内容主要包括感受体验、语言积累、技能运用三大板块内容，以中段阅读教学为例（见表2），同样低段、高段也可以进行这样的梳理，编者将这些内容分解到每一篇课文。一般来说，情感体验类的文章就应该强调感受性目标，语言优美或构思典型的课文就应该强调以积累为核心内容，对有复述等技能要求的文章就应该通过这个抓手习得、运用。当然，值得注意的是核心内容并不意味着一堂课仅落实一项感悟或积累亦或技能训练，而不顾其他，只不过因课、因文、因人，每堂课所制定的核心内容有所侧重。
（二）二次开发视角之二：不同功能教材文本教学内容的二次开发
1.情感体验类课文教学内容的二次开发
这类文章的阅读过程无不伴随着情感的活动。心理学研究表明，情感体验由浅入深可以分为入情、动情、移情、抒情四个层次，我们可由此二次开发教学内容。以《老人和海鸥》一课为例：
教学内容一：披文入情，自由读课文，了解课文写了什么。
教学内容二：破文动情，研读海鸥的举动，体悟亲人送别的血脉相连的悲痛之情。
教学内容三：移文悟情，走进老人生前和海鸥相处的日子，体验老人与海鸥间亲人般的亲昵与幸福，并补充老人自身生活贫穷的材料，进一步升华感情。
教学内容四：写话抒情，此时此刻，如果你就是海鸥，面对着这样一位老人，你想说什么？如果你是读者，是在场的观众……你会说什么？写下来。
表2 《语文课程标准》小学中年段阅读教学内容梳理表
以上四个教学内容，以核心事件“海鸥悼念老人”为核心，从情感体验的四个层次由浅入深，构建了一个有中心、有场景而且相互关联的有机整体——人爱鸟，鸟爱人。实际上这也正是情感体验类课文的教学主线。
2.语言积累类课文教学内容的二次开发
以《香港，璀璨的东方明珠》一课为例：
教学内容一：品读2～5段，随机理解并积累“琳琅满目、物美价廉、应有尽有、大饱口福、一应俱全、举世闻名、五颜六色、奔流不息、光彩夺目”等。
教学内容二：(1)活化运用，指导学生将积累的本文的好词好句进行归类：“琳琅满目、应有尽有、一应俱全”、“大饱口福、奔流不息”写东西多；“价廉物美、五颜六色、光彩夺目”是写美的；“举世闻名”写很有名。(2)东西这么多，这么美，这么有名的一个地方，用以上积累的这些词语，选择其中一方面把它介绍给全世界。
以上教学内容构建的两个“阅读大话题”，分别指向“研读积累”、“活化运用”，符合语言积累的学习心理。这也构成了“语言积累类课文”教学的基本框架。
3.技能运用类课文教学内容的二次开发
这一类内容的开发一般教材编者有一个比较明确的提示，如三年级上册的《盘古开天地》、三年级下册的《女娲补天》都提出复述要求。同样是复述，教学中就需要我们二次开发，构建一个螺旋上升的序列。
《盘古开天地》（人教版三上）：
教学内容一：引导抓住动词“抡、猛劈”及近义词“渐渐、缓缓、慢慢”和反义词“清和浊、上升、下降”等重点词语复述1、2段。
教学内容二：运用方法，抓住“顶、蹬、升高、下沉、倒下”等关键词语复述第3段。
教学内容三：看插图复述第4段的各种变化。
教学内容四：连起来复述全文。
《女娲补天》（人教版三下）：
教学内容一：从哪些词句中体会到不容易？想象：这几天几夜里遇到了什么困难？从不同的层面进行生动的想象。
教学内容二：运用刚才“抓住重点词句，发挥想象使复述的故事更生动”的方法复述“炼”与“补”的一个片断。
教学内容三：补充两份材料，女娲补天的其他两个版本（发生的事情的细节描写）。想象发生的事情，把经过说得更生动具体。
教学内容四：连起来说一说。
很显然，《盘古开天地》训练的是抓住重点词语，利用插图复述技能。《女娲补天》的教学内容正是在运用前面技能的基础上的创编式复述的技能。这也正是这种教材文本二次开发要遵循的一个原则。
三、基于审视评判视野下的小学语文阅读教学内容的二次开发
当前教材的每一篇课文在编者的心目中是有一定的价值定位，但呈现在师生面前的教材往往只是素材性的教学用书，需要教师基于审视评判的视野对教学内容进行二次开发，挖掘和确定教材中的教学因素，并有层次、有梯度地促进教学因素的实现。
（一）二次开发视角之三：教材导学系统的分析与审视
现行语文教材的编制，往往把主要精力用在精选课文的组合编排和研讨课文的主旨、语言特点等，教材的“信息功能”和“结构化功能”体现得尤为到位，但教材的“学习指导功能”相对于当前教学实际来说则有待进一步加强。基于审视评判视野的阅读教学内容的二次开发，应善于对教材的导学系统进行分析与审理。
1.从“罗列式”走向“阶梯式”
以《卖木雕的少年》一课为例，“教材版”的导学系统只罗列学习目标，缺少引导学习者一步步达到目标的具体步骤，这就会导致教师在“教教材”中容易出现“不知道教什么，更不知道怎么教”的现象。语文教材不仅仅是学习内容的载体，还应该明示出学习过程的阶梯，可以这样进行“二次开发”：
首先，课文主要讲了什么，按事情发展顺序说说课文的主要内容。
其次，“少年的眼睛里流露出一丝遗憾的神情。我也为不能把这件精美的工艺品带回国而感到遗憾。”这句话中有两个“遗憾”：
(1)结合下面的练习，具体说说“我”为什么遗憾。
A、用上课文里的四字词语：木雕＿＿、＿＿、＿＿，我＿＿。
B、“啊，不，路太远，这个太重……”我语无伦次。这话按正常语序应该怎么说？标上序号。
(2)卖木雕的少年为什么遗憾？
第三，“这个小，可以带上飞机。少年将一件沉甸甸的东西送到我手里。啊！原来是一个木雕小象墩，和白天见到的一模一样，却只有拳头大小。”这句话中哪个词语特别触动你，请圈出来并在旁边写写批注。
这样的设计意图十分明确，紧紧扣住教材既定的学习目标，形成一个有机的序列，不仅把学习目标明示出来，还把抵达这些目标的学习流程相对固定下来，便于学习者按照台阶一步一步深入课文，一层一层接近学习目标，一点一点实现学习任务。学生解答问题的过程既是研读教材的过程，也是课堂学习过程。教材研读完了，一系列问题回答完了，学习目标自然也水到渠成地实现了。
2.从“平面式”走向“嵌入式”
以《七颗钻石》一课为例，不论是在叙写方式、用词用语，乃至故事的表面意涵，对三年级的学生而言都应算是简易的。教材中“有感情朗读”与“体会水罐的一次次变化”的导学引领，显然不能很好地体现课文实质上的教学价值。从言语形式、学习方法、思想内容三个角度再次反观教材，本文的教学价值在于：(1)感悟简短的故事背后寄寓着作者的道德期盼和社会理想。(2)积累第一段表示“旱死”的近义词，总分段式。(3)联系上下文理解词语的含义，理解句子的深层含义。另一方面，这篇课文按故事发展顺序展开，一次次变化环环相扣，有严密的逻辑顺序，显然不适于打乱。这时候就可用“嵌入式”导学：
一天夜里，……小姑娘哪儿也找不着水，累得倒在沙地上睡着了。（小姑娘来到哪里，她都看到些什么？＿＿。）当她醒来的时候，拿起水罐一看，罐子里竟装满了清澈新鲜的水。（这仅仅是清澈新鲜的水吗？这是＿＿的水？）小姑娘喜出望外，……。小姑娘回到家，把水罐给了母亲。母亲说：“我反正要死了，还是你自己喝吧。”她又把水罐递给小姑娘。（这是＿＿的母亲呀。）就在这一瞬间，水罐又变成了金的。这时，小姑娘再也忍不住，正想凑上水罐去喝口水的时候，突然从门口进来一个过路人讨水喝。小姑娘咽了一口唾沫，（她都想了什么？＿＿）把水罐递给了这个过路人。……
这种方式，按照阅读的进程逐步展开，在文章的关键处提出问题，有意识地打断学生的自然阅读进程，指引学生进入相关的学习活动，使他们看到作品中蕴含的（他们过去没有看到、如果不学习的话以后也不会看到）意蕴。同时，把读和练紧密融合成一体，就像清晰的地图纹路，能引导学习者有兴趣地一步步学下去。
（二）二次开发视角之四：选文系统的取舍与重组
1.选文系统的取舍
编者对于文本的认识往往侧重于作者及文本在作者作品中的地位，重视作品的独特性，而教师要考虑到学生的知识背景，考虑到教材的示范性，所以要对一些课文进行取舍，将国家课程、地方课程进行校本的转化，更好地适应校情与学情，满足学校整体的课程开发。
2.选文系统的重组
编著教材的专家在设计专题的时候考虑的常常是体系的严密，而教师在“二次开发”的时候就必须根据教学的实际需要对教学内容进行重组，重视方便教学，充分发挥其教学价值。如人教版四上“动物一组”这个单元的编写体现了“情境—功能”型的理想教材体例，对学生学习写动物的文章颇有典范价值，但按照教材原有体例次序，几篇文章在写作知识上相对独立，缺乏联系，不符合学生的写作心理过程，可以进行这样的重组：先学习《猫》和《母鸡》，通过同一位作家文章的“比较阅读”习得写作前列提纲的方法，然后布置长作业“观察自己喜欢的小动物”，可以从外形、脾气、怎样进食、嬉戏、休息等抓住动物的特点。随着单元学习的深入，学生在一篇篇课文的引领下，写作方法逐步丰满，观察也随之深入，最后写作起来就会得心应手。
（三）二次开发视角之五：文本素材的补充
教师在教学中要不断创新教学情境，补充并整合教学素材来满足学生多样性与个性化的需求，通过整合把“原始课程”变成“操作课程”。教学素材可以是相关的文字素材，也可以是图片音响资料等多媒体资料，还可是BBS或者博客上的师生对话。如人教版四年级下册《麦哨》一课我们就通过各种教学素材重构新的《麦哨》，赋予了课文以文本以外的“意义”，经过师生的再“创作”，实现课程的“二次开发”。