历史教育探索：主观体验与历史思维——例谈“材料”的灵动解读和认识的逻辑结构，本文主要内容关键词为：历史论文,灵动论文,主观论文,逻辑论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史是解释，历史的解释在很大程度上，原出于对各种材料(或史料)的解读，包括对文字、图像、实物等类以及各类材料第一手材料或第二手材料的解读。毫无疑问，对历史材料的认识和理解，需要缜密的研读，细心的甄别。在历史研究、历史教学、历史学习的思维建构过程中，如果离开了个体的主观体验——相关、适切的联想和拓展，所有的解释都将变得苍白无力和孤立僵化。英国史学家爱德华·卡尔在《历史是什么？》中说：“历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无休止的回答交流。”尊重客观，绝不意味着否定主观体验。历史是客观的，而对历史的解释却由于人的主观介入，致使认识呈现出多元性特征。历史教学中，如何帮助学生研读材料，如何在材料研读中发掘信息，并由此建构新的、带有个体体验性的认识，无疑是值得一线历史教师思考与探索的问题。
一、高考试题的启示
2006年，广东省历史学科高考命题率先采用SOLO分类评价法。2007、2008年，上海历史学科高考命题也先后出现了同样类型的问题。纵观这些问题，我们可以发现这样一些特点：(1)呈现方式，提供相关的历史文献或考古成果并提出问题；(2)阅读理路，要求研读并发掘材料的外在表象和内在指向；(3)材料解读，要求甄别材料属性并在主观联想中体验抽象；(4)论述方式，要求由表及里、揭示本质、史论结合地论证；(5)答案结构，要求多点结合、层次递进、整体拓展地建构。由此可以得到以下启示：
首先，这种命题思路和评价方式是对历史学习测量模式和评价方式的一次“变革”。我们知道，在以往的历史高考阅卷中，对主观性试题的评价赋值，一般遵循两条原则：一是“标准化”的逐点给分——相对客观，便于控制，但是不利于考生的发挥拓展。考生一心揣摩“标准答案”而束缚了思维，只求找准要点而不求文从字顺、理路通达。直接影响到历史学习，往往记住的是片断、零散的知识点；引出知识和答案的问题和论证思路，常常不在学生的视野之内，更没有明确的意识要去探究其中的“为什么”，与“历史使人明智”的教学追求可以说是背道而驰的。二是“主观性”的意向给分——相对灵活、留有余地，但是不利于统一标准，存在一定的随意性，容易影响到选拔考试的公信力。而SOLO分类评价方法则更加关注学生“思维层次”的等级区分，强调学生“思维理论”的过程呈现逻辑；考查学生对材料解读中理解拓展的程度、多点联系的角度、整体抽象的高度和理论升华的高度。
其次，这种题型也体现了历史思维应有的本真过程，是一次凸显学科特质的“回归”。历史思维不离开具体的历史材料；材料甄别和考订是历史思维客观性的前提；从史料中捕捉信息、描写现象，从而去探索本质是历史思维的关键。而SOLO分类评价方法所诉求的，恰恰是要求学生通过材料透视历史当事人的言论、行动的表象，体悟先人的内心世界和故事的因果关联；借助材料去斟酌人们言论、行动背后的阶级、集团的利益、欲望，以及支配着或影响着他们这些言行的政治、经济、社会、文化的背景，使历史接近于客观；将材料置于历史时间与空间的广泛联系中，理解历史事件正面与负面、短期与长期、显性与潜性的作用等。从这个意义上说，这种题型和评价方法恰恰体现了历史学科“论从史出”和“史由证来”的特征。
再次，从高考对教学所具有的“指挥”功能而言，这种题型也是一种有益的“反拨”。“没有‘实事’不能‘求是’；不尊重‘实事’，更求不到‘是’。”①但是，历史材料不会自己说话，它需要人们去粗取精、去伪存真，择其典型、精彩、核心的史料，从中建立新的价值和意义。缺乏逻辑性的简单材料堆砌和累加，只能使理性的历史在窒息中走向僵化。《易经》所谓“智以藏往，神以知来”的论断，恰恰说明了我们在运用材料过程中，要用人的智慧去破译其中的玄机、用人的主观体验洞察其中的旨趣。由广东、上海高考试题所提供的评价标准和“参考答案”中，我们发现，在重视材料客观解读的同时，还必须充分关注主观的体验、灵活的联想和个体经验的介入。试想：假如离开了主观体验、联想拓展，我们何以从2006年广东省高考题提供的文献材料(《礼记》与《周礼》)和考古发掘的实物材料(周朝食具、食品)中折射出诸如等级贵贱、礼仪规范、宗族意识等社会现象呢？更不要说认识本质、总结规律、分析影响，并由此建立抽象、拓展的结构了。当然，主观体验不是空想。“诗可不即于象，史必不离于事。”毕竟真实性还是历史学赖以立命安身的最后底线。
二、在联想中延展材料
历史材料本身是一种记忆。只有注入了主观体验，它才可以向人们诉说历史，并由此显现出有灵动、有思考、有启示的某种解释。唐人刘知几强调说，有成就的史家“何尝不征求异说，采摭群言，然后能成一家，传诸不朽”。②刘知几所说的“征求异说，采摭群言”，恰恰是建立在“善思”前提之下的。历史的经验在获得表现之前，往往以分散、零碎的材料状态存在。对于材料的主观体验，恰恰就在于将这些分散、零碎的历史记忆连结成作为整体的历史经验。在历史思维中，逻辑推论就像历史的骨架，它规定历史联想运用的范围与限度；历史联想则如同血肉，在逻辑推论之上形成丰富的相关意识。
在辅导高三学生进行SOLO分类评价法的训练中，我和同学们一起用了两节课的时间，共同解读并完成了下面这道材料题：
材料一 1931年这一年因一显著特征而不同于“战后”前几年，也不同于“战前”前几年。1931年，世界各地所有的人都在认真地思考并坦率地议论着西方的社会制度也许会失败和不再起作用的可能性。
——阿诺德·J·汤因比
材料二 我一直在想着我们的人民，无论是上班的还是失业的，思考着他们的生计问题，衣食住行、教育医疗和退休养老问题。你我都赞同安全是我们的最大需求，就业机会、企业合理盈利的机会……所以，我决心尽一切努力帮助你们获得这种安全……否则这种安全是不会长久的。
——富兰克林·罗斯福
材料三 许多资本家嫌罗斯福太迁就工人……报纸上连篇咒骂罗斯福是“向富人敲竹杠”，罗斯福天天都吃“烤百万富翁”。在关于《社会保障法》的听证会上，有人高喊：“这个法案是从《共产党宣言》第18页逐字逐句抄来的。”
——内森·米勒《罗斯福传》
材料四 作为一个国家，我们拒绝了任何彻底的革命计划。为了永远地纠正我们经济制度中的严重缺点，我们依靠的是旧民主秩序的新应用。
——富兰克林·罗斯福
(1)材料一所说的是什么历史事件？其“显著特征”是什么？
(2)新政通过何种途径拯救“西方社会制度”？由此产生的分歧和争论的要害何在？
(3)依据上述材料和所学知识，分析、揭示这些分歧与争论的本质。③
在回答问题之前，我几乎用了一节课的时间与同学一起研读材料。在这个过程中，我采用“破解原文”“聚焦关键”“折射教材”“联想延展”等方式进行探微，引导同学体会环节、思考方法。同时，我还要求同学把研读和联想的结果简单记录下来。下面是一位同学在解读材料过程中的原始记录：
材料一 由1931年和人们对“社会制度”的担忧，联想到经济危机；由联想到的经济危机和材料中的“显著特征”，进一步联想到危机的特点(规模、时间、范围等)；再由“西方社会制度……也许会失败”联想到政治危机(资本主义制度能否继续存在)。
材料二 罗斯福为什么“想着我们的人民”？(联想到联邦总统+资产阶级代表+人道主义者)；“安全”是什么？(联想到罗斯福新政的实质是为了捍卫所谓的“安全”，即国家、制度的安全。由此，又推导出“你我”“我们”都必须首先获得这种“安全”是当时最重要的历史任务)
材料三 资本家反对新政难道没有根据吗？(联想到“迁就工人”、限制富人利益、国家干预经济，违背自由主义原则)《社会保障法》是对《共产党宣言》的抄袭吗？(联想到他们把国家干预、救贫济困误解为计划经济和解放无产阶级)反对派的说法是本质，还是现象？(联想到新政的背景、目的、特点、实质等)
材料四 罗斯福“拒绝革命”的含义？(联想到经济危机引起政治危机，联想到以改革缓和矛盾并捍卫了资本主义制度)“旧民主秩序的新应用”的含义？(联想到不改变资本主义制度，仅仅是生产关系的调整)可能“永远地纠正”经济制度中的严重缺点吗？(联想到资本主义社会的基本矛盾)
到底如何来应对历史高考中的SOLO题呢？我认为，在研读材料过程中的主观体验、联系教材中顺势联想是回答问题的前提。正是在这个研读、破解的基础上，我们才可能从微观层面挖出材料的细节；从中观层面找到材料焦点；从宏观层面品出材料的核心。也只有在这个基础上，我们才能进一步引导学生体悟问题、聚焦问点、定格焦点，围绕罗斯福新政的“本质”，结合材料、结合教材，充分运用联想延展的成果，多角度地进行分析揭示。这次尝试的最大收获在于，通过典型案例的剖析，使学生知道了如何解读材料。从学生回答问题的结果来看，进步还是非常明显的。
三、在联系中建构认识
SOLO分层评价法的最大特点是，通过对“可视化”的学生思维过程和认识层次的测量，不仅考查学生的阅读能力和历史知识，而且十分强调学生的主观体验过程和主观认识过程。我认为，这种评价方式能够体现史性、史感、史识特征。真实是历史的价值基础。但是，历史思维的意蕴则是在求真求实的前提下，人们通过心灵的体验、对历史回声感悟之后的心灵释放，历史思维的意蕴体现于人们灵魂跃动的轨迹。
实践中，我常常在非高三学年段的历史教学中尝试着运用这种方法进行教学。比如，在高二年级学习有关抗日战争的时候，我就有意识地把一道高三模拟题引入课堂：
材料一 1929年2月，南京《时事月报》刊出《惊心动魄之日本满蒙积极政策——田中义一上日皇之奏章》的爆炸性新闻，透露了不为人知的《田中奏折》。奏折宣称：“欲征服支那(中国)，必先征服满蒙(中国东北)；欲征服世界，必先征服支那。”
注：目前所见“奏折”，均源于张学良秘书王家桢，通过台湾富商蔡智堪潜入日本皇家书库的手抄本。
材料二 1930年，日本外务省向中国政府抗议称《田中奏折》是伪造。日本学者质疑：“奏折”写法不符合日本格式；“奏折”日文原件未被发现；“奏折”有许多史实性错误：如，田中欧美旅行归途中在上海遭遇刺客。事实上田中上海遭刺是马尼拉的归途中。如，关于铺设吉海铁道问题。铁道开设是昭和4年5月，上奏是昭和2年，显然时间上有矛盾。
——(日)秦郁彦《追踪昭和历史的秘密》
材料三 在远东国际法庭上，美国籍辩护律师提出：(奏折)“文章的记述矛盾点多”；盟军在日本档案中从未发现文件存在。法庭裁定“奏折”作为“日本图谋世界征服的证据不足”。中国学者断定这是出于美国最高利益考虑纵容日本战犯。
——黄鹤逸《东京大审判》
材料四 认为“奏折”真实性的学者推测：一、“奏折”原件可能毁于战火：1945年的美军东京大空袭将皇宫作为重要轰炸目标，文书典章损失惨重。二、日本当局故意销毁罪状：日本1945年8月15日投降，美军8月30日东京登陆，半个月内日本各级政府拼命烧毁文件，政府大厦顶上一直浓烟滚滚。三、侵略行动与“奏折”基本一致：1929年后日本的侵华行动与“奏折”如出一辙。
——中国人民抗日战争纪念馆编《田中奏折探隐集》
问题：80年前的媒体“爆料”引起世界哗然！ 80年来就《田中奏折》这一“现象”，曾经有过哪几种不同的“结论性”判断？依据材料，请提出你对这些“结论性”判断的评述。
为了帮助同学们破解问题，我依然与大家一起在联想中解读和甄别四则材料，并且要求同学们把研读的成果记录下来(与上面关于罗斯福新政的问题大体一致)。在此基础上，关键是如何运用材料和联想的成果，结合所学知识进行分析判断，并组织语言进行论证。为此，我结合2006、2007、2008年先后在广东和上海历史高考中出现的SOLO题，从具体的解剖中引导学生了解此类问题的一般规律和答题思路，进而完成课后作业。后来，我在讲评作业时，请一位作业最好的同学结合自己的作业内容，向全班讲解他的认识建构过程和思路。下面是该同学的建构过程和思路：
田中奏折是否存在，中、日政府和学术界从各自的立场和研究角度出发，做出了截然不同的判断。而远东国际法庭则以“矛盾点多”为由，认为证据不足。
日本政府断然否定“奏折”的存在，不排除其隐瞒发动战争之嫌。而日本学者从“奏折”格式和原版未被发现以及诸多“史实性”错误入手，否定“奏折”存在，有一定的道理。但是，也不能排除为日本天皇开脱战争罪行的主观意图。
美国籍辩护律师提出“矛盾点多”和“未发现文件存在”观点，致使法庭裁定“奏折”证据不足，看起来也是比较公允的。毕竟，材料一中媒体发布的新闻并非第一手资料；但是，这种判断也值得质疑。二战后，美国出于冷战需要，不排除袒护日本的政治倾向。因此，中国学者认为这是出于美国最高利益考虑而纵容日本战犯是有一定道理的。
中国学者从东京大轰炸和日本政府故意销毁罪状出发，得出“奏折”完全有可能已经被毁灭有一定的合理性。从日本发动九一八事变“征服满蒙”，发动七七事变“征服支那”和发动太平洋战争“征服世界”的步骤看，与1929年公布的侵略计划如出一辙，它反证了“奏折”存在。但是，“奏折”属于转手材料，而非“文本”，尽管材料四所举事实是真实的，但依然是一种推测，也不排除民族情感等主观因素，更不能作为第一手资料的准确结论。
就历史研究而言，对历史真相的探究，最重要的是要占有足够的原始材料。然而，历史记载与历史事实之间往往很难达到完全一致，不可避免地会受到研究者所处的时代和立场的影响，难免会带有某种程度的主观判断。这场战争是否是在天皇的批准下发动的，目前尚没有较为可信的第一手资料的证明。这有待于我们的进一步的探究和发现。对某一历史真相的探究，是一个不断的发展过程，现有的观点并非是最后的定论。随着新材料的不断发现，对这一问题的看法也会不断发生改变。
随后，我和同学们一起，通过多个“案例”的分析、解读，总结出了回答此类问题的建构思路和一般范式：
1.基本结构
概论(简明扼要)：归纳材料的中心，提炼材料的焦点。
分论(多维论证)：联系材料、教材、人物等确定角度。
升华(理论启示)：从分论中来提升，从具体中去抽象。
2.基本思路
分解(分别发散)：甄别材料、发现异同、多角度解决。
整合(聚焦分析)：集合关联、集中论述、旨在相关性。
抽象(理论概括)：归纳深化、拓展认识、凸现理论性。
3.基本要素
观点(明确精炼)：“论从史出”“史论一致”。
材料(适切有度)：“史由证来”“言之有据”。
论证(合乎逻辑)：“史论结合”“分析缜密”。
通过上述实践，我获得了一个重要启示：当我们的历史教改在不断深入的今天，当我们不断强调历史客观性的同时，必须重视在课堂教学中解读材料和建构认识的主观体验能力的培养。由此而言，与其说高考命题给了我们一个强烈的警示，毋宁说历史本来就需要这样来学习。历史固然不以人的意志为转移，历史规律固然不可抗拒，但是，在我们认识历史的过程和揭示历史规律的过程中，如果一味地为“实证主义”所禁锢，历史的思维就会拥塞，历史的解释便会呆板，历史的认识就会僵化。所以我主张：要让我们的主观体验游走于历史材料的解读之中，让历史的解释更加充满生命的活力。
注释：
①陈旭麓.浮想录[M]，重庆：重庆出版社，2004年版，第229条和第536条.
②刘知几.史通[M]，上海：上海古籍出版社，1978年版.
③2009年上海历史高考将依据SOLO评价法设置材料解读，取代小论文，其中第三问在20分左右.