绘本教学提升自闭症儿童共情能力的个案研究

张晓霞，齐 艳，向友余^*

(重庆师范大学 教育科学学院特殊教育系，重庆 401331)

摘 要： 为进一步探究改善自闭症儿童共情能力发展的方法，研究者采用单一被试倒返实验设计(A₁-B-A₂)，通过绘本教学的形式，对一名自闭症儿童的共情能力进行为期25天的干预.研究表明，绘本教学对自闭症儿童的“表情模仿”“表情指认”“表情指认”能力的干预效果较好，对于“情绪状态理解”能力的干预效果欠佳.绘本教学利用自闭症儿童的视觉学习优势，符合自闭症儿童的认知特点和学习兴趣，可改善自闭症儿童的共情能力，但由于教学形式单一，容易让自闭症儿童产生视觉疲劳.因此，未来可综合多种契合自闭症儿童学习特点的干预方法，让教学形式灵活多样，教学情景生动有趣.

关键词： 自闭症儿童；绘本教学；共情能力

0 引言

共情是指认，理解和分享他人情感状态的能力，被认为是人际关系发展的基石^[1].共情有情绪共情和认知共情之分.情绪共情是指产生与他人一致的情绪体验，认知共情是指对他人情绪状态的指认和理解^[2].自闭症儿童是一种广泛性的精神发育障碍.美国精神疾病诊断与统计手册第五版(the diagnostic and statistical manual of mental disorders，DSM-V)将自闭症、亚斯伯格综合症、雷特症、儿童期瓦解障碍、不确定性的广泛性发育障碍统称为自闭症谱系障碍，其主要特征是：一是在社交和与他人的沟通交流方面存在障碍；二是有局限性的，重复的行为模式，兴趣，或者活动，凡具备以上两种特征的称为自闭症谱系障碍儿童^[3].自闭症儿童社交互动的缺陷包括缺乏与他人的眼神接触，情绪表现异常，缺乏感情间的交流，以及未能建立同伴关系.近年来，大量研究者致力于改善自闭症儿童的社会互动能力^[4-7]，有研究表明自闭症儿童之所以会出现该缺陷，是其不能对他人的情绪情感等进行指认和响应，不能理解情景信息导致的，而共情能力的提升则有利于自闭症儿童社交能力的发展^[8].

蚕蛹油脂熬制工艺是通过加热使油脂从脂肪组织细胞中释放出来，有一些工艺，加热温度较低，通过机械作用破坏细胞使油脂释放出来。熬制工艺分为干法熬制和湿法熬制，干法熬制在加工过程中不加水或水蒸气，在常压、真空和压力下进行，而湿法熬制工艺中，脂肪组织是在水分存在条件下被加热的，得到产品颜色较浅，风味柔和。

通过相关研究成果的分析，发现有关自闭症儿童共情能力发展的干预方法主要有心理理论训练^[9-10]、情景情感刺激^[11-12]、视频建模教学法^[13-14]、音乐治疗^[15].已有研究表明，自闭症儿童具有视觉学习优势，运用视觉支持策略能够促进自闭症儿童社会技能的发展^[16].绘本是用图画和简洁的文字叙述一个故事，对某种情绪和主题进行表达的图书，它以图片为主，文字为辅，形象生动的向小朋友表达情感和故事^[17].已有研究发现，绘本教学可改善自闭症儿童的社交能力^[18]、语言沟通能力^[17]、刻板行为^[19]等行为，且国外学者发现采用情绪绘本对学生进行教学有利于促进学生共情能力的提升^[20-21].

[23]习近平：《决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会的报告》，北京：人民出版社，2017年，第41页。

综上所述，本研究选取一名自闭症儿童为研究对象，采用绘本教学的形式，对其共情能力进行干预.

总之，渐进式的专业认知教育伴随着学生成长的四年，只有学生、家庭、学校、企业、全社会齐心协力，共同参与，才能培养出德智体美全面发展人才。

1 研究设计

1.1 研究对象

第一步是对情绪绘本的阅读和理解.首先研究者带着个案一起学习绘本，引起个案对绘本的兴趣，让个案初步理解绘本故事内容.接下来开始进入目标教学.研究者引出绘本情景中人物情景，提醒个案注意绘本图画，让个案试着描述该页绘本场景，研究者根据个案的描述，慢慢引出故事主人公此刻的情绪.通过研究者的解读，让个案感知绘本主人公的情绪.最后是个案尝试复述整个绘本所讲的内容，研究者可做简单的语言提示或让个案根据图画内容，自己描述绘本内容.

1.2 研究工具

1.2.1 儿童自闭症评定量表

采用儿童自闭症评量表(CARS)^[22]对其进行评量，该量表是目前国内外使用最广泛的自闭症评量表之一，量表的信度为0.735.该量表可由教师、医师、心理健康工作者以及相关工作人员通过观察孩子或向家长进行访谈收集资料进行评定.

第二步是情绪绘本内容的理解考查.主要是研究者以提问的形式来检验个案对情绪绘本的理解.当个案能正确回答问题时，研究者对个案进行口头表扬(因为个案喜欢听“你真棒”)，如果个案不能正确回答问题时，研究者会给出口头提示，个案回答出，也给予奖励，如果个案在提示后没回答出来，则鼓励个案加油(对其做加油的手势).

因认知共情中的情绪状态理解涉及推理部分，因此采用瑞文推理测验量表^[23]对其进行测评.该量表是以图片形式为主的非文字的智力测验，在国内外广泛使用，具有良好的信效度，不受教育程度等因素的影响.

1.2.3 格里菲斯共情评定量表-父母版(the griffith empathy measure parent ratings，GEM-PR)^[24]

在对被试进行干预前，研究者采用格里菲斯共情评定量表进行评估.该量表共有23个题项，采用九点计分方式，可由家长或教师等较为熟悉孩子的照顾人进行填写，该量表中文版的信度为0.86，在本研究中，该量表的一致性为0.835.

1.2.4 共情表现观察记录表

除采用以上评估量表外，研究者自编Y在园学习活动期间的共情行为记录表，采用定时观察的方法，由助手(研究者同学)与研究者在周一至周五同时对Y的共情目标行为进行约1小时30分(课堂和课间)的学校活动观察记录.主要是对Y课堂和课间活动的真实社交互动场景中出现的四种基本情绪进行观察，从而记录相应的行为表现和行为出现的频数，观察记录表如表1所示.

表1 情景情绪观察记录

1.3 研究框架

本研究的自变量为针对自闭症儿童认知共情和情绪共情的绘本教学，研究者根据被试的特征和干预目标，以高兴、伤心、害怕、生气四种基本情绪为教学目标，采用《苏菲生气了》、《牙医怕怕，鳄鱼怕怕》、《生气汤》、《我的情绪小怪兽》、《小豆豆的假期》等经典绘本对其进行共情训练.因变量为研究对象的情绪共情和认知共情的能力.情绪共情是研究对象在干预前后对面部表情模仿的正确次数；认知共情是研究对象在干预前后对表情配对情绪情境指认和理解的正确次数.控制变量为干预者、干预地点、干预时间.其中，干预是由研究者进行，干预地点在个案常用的个训教室，每次的干预时间为20～35 min.研究设计如图1所示.

图1 自闭症儿童共情干预研究设计

1.4 实验设计

采用单一被试倒返实验设计(A₁-B-A₂)，实验过程分为三个阶段：基线期(A₁)、干预期(B)和维持期(A₂)，具体的实施过程如下.

1.4.1 基线期

所谓的高速公路沥青路面双层摊铺技术就是指利用不同配比的沥青材料分别摊铺在上下层结构中，利用下层沥青材料的余热来加热上层沥青材料，实现对上层沥青材料的高温处理，进而提高整个沥青路面的施工质量。在高速公路沥青路面的施工过程中采用双层摊铺技术一方面可以改善整体沥青路面的粘结性，延长高速公路上层结构的冷却时间，进而延长了道路沥青材料优良性能维持的时间，满足了现代化交通运行的要求，另一方面可以提高道路施工效率，极大的降低施工成本，该技术具有非常好的使用价值以及推广潜力。具体运用该技术时一定要注意当铺设上层结构时要确保上下层结构机械碾压程序的同步进行，只有这样才能保障道路施工质量，实现施工效率的提高。

高校图书馆不仅肩负起校园建设的诸多使命，而且全面推动了校园文化建设的精神与培育和传播，在培养高校人才以及推进学术发展与研究方面具有突出的贡献。

1.4.2 干预期

整个世界都在跟他作对，挣扎也是徒劳。还能抓住什么？没有一丝让人留念的东西，一直在考虑的问题，现在都想清楚了。原本要向父亲交待的话，看来已经没有必要。当活着成为痛苦的时候，死未尝不是一种解脱。

个案表情命名的阶段间分析.表5数据显示，在基线期(A₁)和干预期(B)的趋向变化中，随着干预的进行，个案的表情命名的正确率呈上升的趋势.基线期和干预期的平均水准相差7.1，基线期最后一个资料点和干预期的第一个资料点都是5，水准变化为0，阶段间的重叠百分比为60%，C统计的结果存在显著差异(C=0.94，Z=4.43，P <0.01)，说明对个案的干预效果较好.从个案在维持期(A₂)和干预期(B)的趋向变化来看，阶段间呈现稳定的变化趋势，平均水准相差3.3，阶段间的重叠百分比为60%，C统计结果(C =0.92，Z=4.33，P <0.01)存在显著差异，说明个案的表情命名能力在维持期仍保留有干预效果.

男孩Y，7岁8个月，在2岁时被当地市级医院诊断为患有自闭症，从2岁到至今Y进入当地自闭症康复训练机构干预.Y的反应极快，记忆力特别好，但语言能力低，理解力较低.多年来，经过干预训练后，Y的语言表达和理解能力有一定的提升.指令听从能力好，情绪较为稳定，但很少与家人或同伴有眼神的接触，很少主动进行语言交流，喜欢一个人玩.在干预前，研究者还采用了《自闭症评定量表(childood autismrating scale，CARS)》、《瑞文推理测验量表》以及《格里菲斯共情量表》对Y进行测评，测评结果为：Y的自闭症商数为80，自闭症程度较低，瑞文推理测验标准分得分为75%，其智力水平处于中等水平，共情能力测量得分为-13，共情发展水平总体偏低.

1.2.2 瑞文推理测验量表(Raven’s standard progressive matrices ，SPM)

第三步是研究者根据个案的上课行为和特征、兴趣爱好等创设相应的情景进行训练巩固.首先不给予个案引导，看他在自然情景状态下目标行为出现的情况.如果个案没有注意，无表现，研究者再对个案进行引导，直到个案表现出目标行为.

中医认为鹅肉有补阴益气、化痰止咳、暖胃开津和缓解铅毒之功效，有“喝鹅汤，吃鹅肉，一年四季不咳嗽”的说法。土豆中维生素C含量丰富，受淀粉保护，加热后损失很少。土豆虽然富含淀粉，但是升糖速度较慢，而且富含钾，有利于糖尿病和高血压等慢性病的控制。收。炖补时，还可以适当加入药材，以增强疗效。

在该阶段，研究者不再对个案进行任何干预，但仍对个案的共情目标进行观察记录，为期5天.

1.5 界定目标行为与数据收集

1.5.1 目标行为

在基线期内，不对个案共情能力的发展进行干预，主要是研究者采用自编的行为观察记录表来记录个案的共情发展水平.基线期总共5天，研究者用行为观察的方法记录统计其拟将要干预的目标行为，了解个案的共情起点能力，收集个案在社交场景中与他人互动时，对他人情绪面部表情的反应次数，收集到的数据为基线期数据.

相关学者认为，自闭症儿童的共情发展受损^[25-26]，而有关自闭症儿童共情的研究多集中于面部表情,如肖运华^[27]，赵雅芬等^[28]通过对自闭症儿童的共情和面部表情的研究发现，自闭症儿童的面部表情识别能力较低，面部表情的识别对共情中的认知共情具有正向预测作用.孙亚斌等^[29]论述了模仿是共情发展的重要机制，个体在对他人的情绪进行观察后，其相应的脑区会被激活，从而出现情绪唤起，自发模仿他人面部情绪等生理现象.基于此，本研究将情绪共情和认知共情细分为以下四种可观察、可测量、可操作的行为，详见表2.

表2 目标行为界定

1.5.2 数据来源

本文基于四元数姿态表示,使用陀螺仪角速度更新四元数作为卡尔曼滤波的状态矩阵,结合自适应加速度分离算法得到的重力加速度分量作为卡尔曼滤波的观测矩阵,通过改进的扩展卡尔曼滤波器,对运动状态下的微惯性导航系统进行高精度姿态解算。四元数可以通过陀螺仪参数直接进行更新,四元数更新的微分方程为:

1.5.2.1 理解性测验

理解性的测验用于检验被试对情绪状态理解的情况.研究者使用测验表，收集个案回答情绪表情指认的理解测验题数据，统计被试无提示回答、口头提示和研究者直接告诉的测验题数量.该指标的计算方法为:被试独立回答正确测试题，则记1分，在提示下回答正确记0分.表3为理解性测试题部分示例.

表3 《情绪状态理解》绘本理解性测试题(部分)

1.5.2.2 测验分数记录卡

测验分数记录卡主要用于记录Y的面部表情模仿、命名和指认(配对)测验得分.如表情指认，每次向个案呈现一张目标表情图片和4张情绪表情图片，要求个案指认出与目标情绪表情相一致的图片，4张情绪图片分别有卡通表情、陌生成人表情、婴儿表情、简笔画表情，个案要在这几张图片中找出与目标表情相一致的表情图片.在该测验中，个案要对高兴、生气、害怕、伤心四个基本情绪指认20次，共20分，每次指认正确记1分.

1.6 数据处理

数据主要是由研究者和助手(研究者同学)共同对个案学校上课期间的目标行为进行收集.观察者的一致性经计算，研究者与助手的观察一致性为90%，所以观察者的一致性比较高.

2 结果

本研究采用视觉分析的方法和C统计(C统计又称为简化时间序列分析，主要是用来检验阶段内和阶段间的资料点是否存在显著差异，由此来判断干预是否有效，被广泛用于单一受试研究中)对研究结果进行分析^[30].视觉分析分为阶段内和阶段间目视分析两种.阶段内主要是对阶段长度、趋向走向、趋向稳定性、水准变化、平均水准、水准稳定性与范围进行分析，详见表4；阶段间主要是对趋向变化与效果变化、趋向稳定性变化、水准变化、重叠百分比进行分析^[31]，详见表5.通过C统计分析干预评量效果的趋势.C值接近0 时，表示时间序列观察值接近平均数，说明时间序列观察值变化不明显；C值接近1时，表示时间系列观察值呈向上的趋势；C值>1时，表示时间序列观察值呈向下的趋势，并通过Z值来判断资料点的稳定程度^[32],见图2.

图2 被试目标行为变化趋向

表4 被试共情能力阶段内的统计数据

注：^*P <0.05；^**P <0.01，下同

表5 被试共情能力阶段间的统计数据

2.1 个案表情模仿行为的变化分析

个案表情模仿行为的阶段内分析.如表4所示，个案在基线期(A₁)内水准范围为1～4，水准变化为1～2，阶段平均水准为2.4，趋势走向呈现稳定状态，趋势稳定度为80%，呈稳定状态，水准稳定度为40%，呈不稳定状态，基线期的C统计结果(C=-0.25，Z=-0.71，P >0.05)，表明个案在该阶段内的表情模仿正确次数是趋向稳定的，可知在基线期个案的目标行为已经达到稳定状态，则可以进入下一阶段的干预.进入干预期(B)后，个案呈现稳定向上的趋势走向，干预期资料点的水准范围为5～12，水准变化为5～8，阶段平均水准为8.5，趋势稳定度为80%，呈稳定状态，水准稳定度为20%，资料点呈现出不稳定的变化.C统计结果(C=0.82，Z=3.39，P <0.01)，说明该阶段的资料点呈现不稳定的上升趋势，但是随着干预的进行，个案的表情模仿能力有所提升.进入维持期(A₂)后，该阶段的水准范围为7～9，水准变化为8～8，阶段平均水准为8，趋势走向呈现向上趋势，趋势稳定度为100%，呈稳定状态，水准稳定度为60%，呈不稳定状态.维持期的第一个值和最后一个值均是8，C统计结果(C=0，Z=0，P >0.05)，以上都表明个案在该阶段内达到稳定状态.

个案表情模仿行为的阶段间分析.从干预期(B)和基线期(A₁)的趋向变化来看，随着干预的进行，个案的表情模仿的正确率呈上升的趋势.基线期和干预期的平均水准相差6.1，基线期最后一个资料点是2，干预期的第一个资料点是5，水准变化为+3，阶段间的重叠百分比为0%，C统计的结果存在显著差异(C=0.89，Z=4.18，P <0.01)，说明对个案的干预效果较好，个案的模仿表情能力有所提升.从个案在维持期(A₂)和干预期(B)的趋向变化来看，阶段间呈现向上的趋势，平均水准相差 0.5，阶段间的重叠百分比为100%，C统计结果(C =0.8，Z=3.76，P <0.01)存在显著差异，说明个案在维持期仍有干预效果.

1.4.3 维持期

2.2 个案表情命名的变化分析

个案表情命名的阶段内分析.如表4所示,个案在基线期(A₁)内平均水准为5.8，水准范围为5～7，水准变化为5～5，趋势走向呈现稳定状态，趋势稳定度为100%，呈稳定状态，水准稳定度为40%，呈不稳定状态，但该阶段的第一个资料点和最后一个资料点均是5，基线期的C统计结果(C=—0.07，Z=—0.20，P >0.05)，表明个案在该阶段内的表情命名正确次数是趋向于稳定的，所以在基线期个案的目标行为属于稳定状态，可以进入干预阶段.进入干预期(B)后，趋势走向呈向上，干预期资料点的水准范围为5～19，水准变化为5～18，阶段平均水准为12.9，趋势稳定度为100%，呈稳定状态，水准稳定度为20%，资料点呈现出不稳定的变化.C统计结果(C=0.92，Z=3.80，P <0.01)，说明随着干预的进行，该阶段的资料点呈现不稳定的上升趋势，但个案的表情命名准确率有所提升.进入维持期(A₂)后，该阶段的水准范围为16～18，水准变化为18～16，阶段平均水准为16.2，趋势走向呈现向下趋势，趋势稳定度和水准稳定为100%，呈稳定状态，C统计结果(C=0.56，Z=1.58，P >0.05)，以上都表明个案在该阶段内达到稳定状态.

在干预期阶段开始对个案进行情绪绘本教学，总共15天，每次教学时间为 20～35 min.本阶段个案目标行为的观察记录方式与基线期一致.情绪绘本干预教学分为以下三个步骤.

2.3 个案表情指认的变化分析

个案表情指认的阶段内分析.如表4所示，个案在基线期(A₁)阶段中平均水准为5.8，水准范围为5～7，水准变化为6～6，趋势走向呈现稳定向上状态，趋势稳定度为100%，呈稳定状态，水准稳定度为40%，呈不稳定状态，但该阶段的第一个资料点和最后一个资料点均是6，基线期的C统计结果(C=-0.07，Z=-0.20，P >0.05)，表明个案在该阶段内的表情指认的正确次数是趋向于稳定的，因此个案在基线期的目标行为表现趋向稳定状态，可以进入干预阶段.进入干预期(B)后，趋势走向呈向上，干预期资料点的水准范围为6～18，水准变化为6～17，阶段平均水准为13.1，趋势稳定度为86.7%，呈稳定状态，水准稳定度为13.3%，资料点呈现出不稳定的变化，C统计结果(C=0.92，Z=3.80，P <0.01)，说明该阶段的资料点呈现不稳定的上升趋势，但个案的表情指认正确率明显提升.进入维持期(A₂)后，该阶段的水准范围为15～18，水准变化为16～18，阶段平均水准为16.6，趋势走向呈向上趋势，趋势稳定度和水准稳定为100%，呈稳定状态，C统计结果(C=0.04，Z=0.11，P >0.05)，以上都表明个案在该阶段内的表现达到稳定状态.

个案表情指认的阶段间分析.从干预期(B)和基线期(A₁)的趋向变化来看，随着干预的进行，个案表情指认的正确率呈上升的趋势.基线期和干预期的平均水准相差7.3，基线期最后一个资料点和干预期的第一个资料点都是6，水准变化为0，阶段间的重叠百分比为20%，C统计的结果存在显著差异(C=0.95，Z=4.47，P <0.01)，说明该阶段对个案的干预效果较好.从个案在维持期(A₂)和干预期(B)的趋向变化来看，阶段间呈现向上的变化趋势，平均水准相差 3.5，阶段间的重叠百分比为80%，C统计结果(C =0.92，Z=4.32，P <0.01)存在显著差异，说明个案的表情指认能力的干预效果在维持期仍有保留.

2.4 个案情绪状态理解的变化分析

个案情绪状态理解的阶段内分析.表4数据显示，个案在基线期(A₁)阶段中平均水准为0，水准范围和水准变化为0～0，趋势走向呈现稳定状态，趋势稳定度为100%，呈稳定状态，水准稳定度为40%，呈不稳定状态，但该阶段的第一个资料点和最后一个资料点均是0，基线期的C统计结果(C=1，Z=2.86，P >0.05)，由上可知，个案在基线期的目标行为表现趋向稳定状态，此时可以进入干预阶段.进入干预期(B)后，个案呈向上的趋势走向，干预期资料点的水准范围为0～2，水准变化为0～1，阶段平均水准为0.93，趋势稳定度和水准稳定度为53.3%，资料点的变化呈现出不稳定状态，C统计结果(C=0.64，Z=2.65，P <0.01)说明该阶段资料点的上升趋势不稳定.进入维持期(A₂)后，该阶段的水准范围为0～1，水准变化为1～0，阶段平均水准为0.4，趋势走向呈向下趋势，趋势稳定度为80%，呈现稳定状态，水准稳定为0，资料点呈不稳定变化，C统计结果(C=0.58，Z=1.65，P <0.05)，由上可知，个案在该阶段内的表现未达到稳定状态.

个案情绪状态理解的阶段间分析.通过表5可知，从干预期(B)和基线期(A₁)的资料点走势变化来看，随着绘本教学干预的进行，个案对情绪状态的理解有所提升，资料点走向整体呈上升趋势.基线期和干预期的平均水准相差0.93，基线期最后一个资料点和干预期的第一个资料点都是0，水准变化为0，阶段间的重叠百分比为50%，C统计的结果存在显著差异(C=0.75，Z=3.55，P <0.01)，说明该阶段对个案所进行的干预具有一定的效果.从个案在维持期(A₂)和干预期(B)的趋向变化来看，阶段间呈现向下的变化趋势，平均水准相差0.53，阶段间的重叠百分比为40%，但C统计结果(C =0.67，Z=3.17，P <0.01)存在显著差异，说明在维持期，对个案的情绪状态理解干预的效果仍有一定保留.

涌现现象普遍存在于客观世界中，企业经营系统同样也存在涌现现象。张智勇研究了物流产业集群的涌现机理［15］，逄永辉总结出企业系统组织创新的高层次涌现的机理［16］，胡有林阐述了企业集群创新涌现的机理模型［17］，李明睿以复杂适应系统为视角，构建了企业技术创新能力系统及其涌现概念模型和度量模型［18］。

在干预结束一周后，研究者再次采用《格里菲斯共情量表》对Y的共情能力进行测评，得分为-1，与干预前的-13分相比，Y的共情能力有所提升，说明绘本教学在一定程度上可促进自闭症儿童共情能力的发展.

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3.信息沟通。信息沟通是内部控制的必要条件，指信息在公司内部各层级、各部门之间以及公司与客户、供应商、监管者和股东等之间的传递。包括信息收集机制、信息沟通机制、内部报告、保密管理及信息技术整体控制。企业信息沟通的内容，应包括信息收集机制、信息沟通机制、内部报告管理、保密管理和信息技术整体控制五个方面。企业应识别来源于本企业内部及外部、与经营管理相关的各类信息，明确本企业的信息收集渠道和方式，建立内部及外部沟通机制，制定内部报告体系及信息保密制度，并加强信息技术整体控制。

3 讨论

本研究进一步验证了绘本教学对自闭症儿童干预的有效性.根据个案的共情能力干预数据的分析，做出以下讨论.

2)掘进机坐标标定。首先使用手持式激光测距仪反复测量标定掘进机机身中心点在XOY平面内位置(图中P点)。控制掘进机使其XOY平面中心点与坐标原点O重合，利用手持式激光测距仪反复测量标定高精度双轴倾角仪的安装位置。

3.1 绘本教学能有效改善自闭症儿童的表情模仿、命名、指认和情绪状态理解能力

绘本有趣的故事情节、生动的语言文字和鲜明的图画^[33]，利用绘本进行教学正契合了具有视觉学习优势的自闭症儿童的学习特点.本研究通过经典情绪绘本，针对自闭症儿童的共情能力进行干预.在干预过程中，个案能很好的掌握研究者所教学的内容，并能较好的完成相应测试题，这说明绘本教学对其共情能力的干预起到了立即成效.在干预撤销后，进入维持期，个案的共情干预效果仍有保留，说明绘本教学对其共情能力的提升产生一定的维持效果.如《苏菲生气》的绘本，该绘本图画的颜色随着故事情节的发展而变化，由一开始是苏菲没有抢到玩具而生气的红色画面；然后到苏菲跑出家，来到树林，这时呈现的是紫色的画面；再到苏菲在森林里听听鸟叫，闻闻花香，在爬上树，心情逐渐变好，画面变为绿色；最后到苏菲回家，又转变为温馨的黄色画面.每一幅图的语言虽然很少，但是内容丰富，通过绘本颜色变化，表达了苏菲生气的样子，自我调节情绪的过程.在这样的绘本情绪学习中，个案在老师的带领下慢慢的体验苏菲的情绪变化.大多自闭症儿童具有视觉学习优势，而绘本图画简洁，人物表情较为丰富，有利于自闭症儿童对故事情境人物表情与心理的学习和理解^[34].

3.2 表情模仿、命名和指认的干预效果优于情绪状态理解的干预效果

在后期，研究者在网上对家长进行一次回访，家长讲述个案的表情模仿、命名和指认仍能维持稳定发展，但干预对个案的情绪状态理解能力所产生的效果并不明显.在日常生活学习中，个案不能正确判断他人的情绪状态，在一些简单情景中，个案会出现与情境情绪不符的反应.在面部表情模仿方面，虽有研究表明模仿缺陷是自闭症儿童的主要障碍特征之一^[32]，但韦淑亭等^[8]研究发现，自闭症儿童能对简单的情绪进行模仿，而本研究中的个案能力较好，且在干预过程中所用情绪图片为最基本的情绪，经过干预后，个案的掌握情况较好.在表情命名和指认方面，已有研究表明自闭症儿童的工作记忆在言语广度正常^[35]，本研究中的被试其机械记忆能力较强.所以，该个案的表情模仿、命名和指认能力在干预撤销后，仍能保留干预效果.但是，研究者在后期的观察中还发现，多数时间个案需经过提示，才能注意到情景中的目标行为，很少主动的注意目标行为.因此，在对个案的共情进行干预的时候，应对其注意力也进行干预，而且，绘本教学法应和其他的干预方法相结合，如视频示范教学法，才能有效的对自闭症儿童的共情进行干预，从而促进自闭症儿童共情能力的发展.

4 建议与展望

第一，选取符合自闭症儿童的学习兴趣和认知特点的情绪绘本，可以更好的帮助自闭症儿童体验不同的情绪情感，促进其共情能力的发展；第二，共情能力是社交能力的一部分，共情的培养和发展可促进自闭症儿童社会互动能力的发展.在未来的研究中，应加大对自闭症儿童共情能力发展的重视和培养；第三，对有关改善自闭症儿童共情发展的干预计划应进行深入探索，以期形成一套完整的具专业化的自闭症儿童共情干预体系；第四，未来应加大干预的样本量，对不同程度自闭症儿童的共情进行干预，使研究结果更具代表性.

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A Case Study of Improving Empathy of Autistic Children through Picture Book Teaching

ZHANG Xiaoxia ，QI Yan ，XIANG Youyu ^*

(Department of Special Education, School of Educational Science, Chongqing Normal University, Chongqing 401331, China)

Abstract : To further explore ways to improve the development of empathy in autistic children, a single-test A₁-B-A₂ experimental design was adopted to conduct a 25-day intervention of the empathy of an autistic child through the form of picture book teaching. It is found that the picture book teaching has a better intervening effect on the abilities of expression imitation, expression recognition of autistic children, and the intervening effect on the emotional state understanding ability is not good. The use of autistic children’s visual learning advantages, which is in line with the cognitive characteristics and learning interests of children with autism, can improve the empathy ability of children with autism, yet due to the form of teaching being too unitary, it is apt to cause visual fatigue. Therefore, in future teaching practice, a variety of intervention methods that are compatible with the learning characteristics of children with autism can be integrated, so that the teaching forms can be made still more flexible and diverse, and the teaching scenarios are also more vivid and interesting.

Keywords :autistic children; picture book teaching; empathy ability

DOI ：10.13603/j.cnki.51-1621/z.2019.08.001

中图分类号： G760

文献标志码： A

文章编号： 1671-1785(2019)08-0001-08

收稿日期： 2019- 03- 04

作者简介： 张晓霞(1995—)，女，云南楚雄人，重庆师范大学硕士研究生，研究方向：发展性障碍儿童心理与教育

*通信作者： 向友余(1963—)，男，四川遂宁人，重庆师范大学教授，硕士生导师，研究方向：学习障碍、融合教育及特殊教育

(责任编辑： 王 佩)

标签：自闭症儿童论文;  绘本教学论文;  共情能力论文;  重庆师范大学教育科学学院特殊教育系论文;